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24 de janeiro de 2012

A passagem da era da elite bem pensante para a da pesquisa burocrática

Inferno na torre… de marfim
Thomaz Wood Jr., Carta Capital

Certas profissões e ocupações povoam os sonhos dos jovens, sugerindo autorrealização ou simbolizando status. Porém, após conhecerem o apogeu, parecem seguir para um inevitável declínio. 

A engenharia, a advocacia e a medicina já tiveram dias melhores, mas seguem a trilha da proletarização, perdendo o prestígio e a aura. A economia e a administração também mostram sinais de decadência, depois de momentos fugazes de glória. Fenômeno similar parece atingir a ocupação de professor-pesquisador, praticada por uma pequena elite, incrustada nos andares mais elevados das torres de marfim do ensino superior. Comecemos pelo sonho. Depois, o feijão. 

O professor-pesquisador, profissional que atua em programas de pós-graduação, é um ser privilegiado. 

Não é nem será um milionário, mas conta com salário digno e emprego vitalício. Tem liberdade para trabalhar no que lhe interessa e conta com acesso facilitado aos recursos de fundos de pesquisa. 

Viaja regularmente pelo mundo para discutir suas descobertas científicas em cidades fascinantes e resorts bucólicos. Dedica-se à nobre função do magistério, mas apenas oito meses por ano. Leciona poucas horas por semana para pequenas classes povoadas por corações interessados e mentes brilhantes. 

Seu horário de trabalho é flexível e seus objetivos e metas são determinados por ele mesmo. Vive em um campus arborizado e tranquilo, longe da poluição e da agitação. Seus encontros sociais envolvem conversas inteligentes sobre temas relevantes. Desobrigado de olhar para o tedioso presente, concentra-se em desvendar o passado e mirar o futuro. 

De tempos em tempos, para ampliar seus horizontes, tem direito a um período sabático, durante o qual, com apoio de uma agência governamental, leva sua família para a Europa ou para os Estados Unidos. É reconhecido por seus pares e pela sociedade, que o têm na mais alta conta por sua sapiência e dedicação desinteressada ao bem comum. Afinal, ajuda a edificar os pilares do nosso progresso tecnológico e a formar nossa futura elite intelectual. 

Essa imagem idílica pode ser observada em Harvard, Oxford e Cambridge ou, mais provavelmente, nos películas de Hollywood que romanceiam a vida nessas universidades. No entanto, a realidade parece caminhar em outra direção. 

Em renomadas instituições de ensino locais o mato cresce, o ar-condicionado não funciona, as mentes brilhantes deram lugar a criaturas conformistas e opacas, e a vida acadêmica assemelha-se cada vez mais ao trabalho em uma linha de montagem fordista, com capatazes, metas e uma irritante burocracia. 

Consequência: cresce o descontentamento com as condições de trabalho e as pressões por produtividade na torre de marfim. Parte da revolta deve-se à reação usual a mudanças. No entanto, há também uma preocupação legítima com um sistema caro, pouco produtivo e que apresenta efeitos colaterais preocupantes, como a multiplicação de mestres e doutores ineptos e a proliferação de artigos científicos que nunca serão lidos. 

Uma pesquisa publicada recentemente por Otacilio Antunes Santana, do Centro de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Pernambuco, explora outra dimensão preocupante da mesma questão: o efeito das condições de trabalho sobre a saúde dos docentes de pós-graduação. 

Seu ponto de partida foi a constatação do aumento de pedidos de licenças médicas, principalmente aquelas relacionadas a sintomas ou consequências de doenças cardiovasculares. 

Santana analisou dados de 540 professores de seis faixas etárias, entre 36 e 65 anos. Suas conclusões fazem eco a um debate emergente na academia brasileira, acerca da pressão por produção científica e pela formação de mestres e doutores. 

A pesquisa comprovou que, quanto maior o número de publicações científicas e o número de orientandos, maior o número de intervenções cardíacas, doenças coronárias e acidentes vasculares cerebrais. Em suma, trabalhar nessas condições faz mal. 

O quadro é agravado, segundo Santana, pela falta de dieta equilibrada, de atividades físicas e acompanhamento médico -regular dos docentes. 

Nas mais diversas latitudes e longitudes, o modelo tradicional de universidade está sendo criticado. Acelerar a linha de montagem e produzir mais mestres, doutores e artigos científicos é uma resposta simples para o desafio que se coloca, mas parece estar matando os operários e prejudicando a qualidade da produção. 

Pode ser mais um marco da passagem da era da elite bem pensante para a da pesquisa burocrática, conduzida por operários do conhecimento, uma etapa que talvez ainda resulte em ciência, mas por enquanto apenas mascara um sistema caro, improdutivo e insalubre.

20 de janeiro de 2012

A vergonha do marketing educativo

Julio Groppa Aquino, Revista Educação

Passada a avalanche avaliativa de final de ano, as férias escolares deveriam representar um momento de trégua do palavrório pedagógico. Mas não. Trata-se da época áurea do marketing educativo privado (intensificado nos últimos meses do ano), cuja expressão máxima é a propaganda do ensino superior, emblemática da intensa movimentação do setor que se estende desde as creches até os famigerados MBAs.      

Mediante os lucros estratosféricos do "negócio", estamos assistindo, nas últimas décadas, à aurora de verdadeiras corporações ditas educacionais. A vertiginosa privatização do ensino figura como um fenômeno não apenas empresarial, mas antropológico, já que uma prática impulsionada por um marketing agressivo e abençoada por quase todos. 

Alheia a qualquer prescrição legal ou apelo ético, a maioria dos estabelecimentos de ensino privado veicula uma propaganda à base de slogans tão mirabolantes quanto falaciosos, escancarados despudoradamente em outdoors , televisão, jornais e revistas. Cada vez mais arrojados, os anúncios desse tipo tomam de assalto os espaços de circulação da informação, provocando uma overdose cognitiva, cuja eficácia calculada é, obviamente, resultado da reiteração ad nauseum . 

Se, como forma, a estratégia mercadológica é a da repetição, como conteúdo, ela é a da profecia nada auto-realizadora. Prega-se um salto de status profissional (logo, sócioeconômico) ante um mundo competitivo, mas omite-se por completo que a empregabilidade segue uma lógica adversa à formação escolar. Exonera-se da obrigação de dar a conhecer, por exemplo, que a imensa maioria dos formados em administração, direito, psicologia, jornalismo etc. jamais encontrará colocação em sua área de formação. Propaganda da pior espécie, portanto. Propaganda mais que enganosa. Propaganda inescrupulosa. 

Meticulosas linhas de montagem de diplomas sem vazão profissional alguma. Centenas de milhares de salas de aula movidas à força de trabalho mal remunerado dos tais mestres e doutores formados com dinheiro público. Arranha-céus gigantescos alterando a paisagem das cidades, construídos a partir da esperança ingênua e dos tostões pingados de uma parcela crescente da população em busca do americam dream , o qual se efetiva - ao cubo do cubo, frise-se - apenas para os anônimos, quase invisíveis, proprietários do empreendimento. 

Canto de sereia, o marketing educativo vem se firmando como o braço forte da negociata educativa privada - uma aberração ético-política cuja conivência de outros setores sociais é espantosa, em particular da mídia. Não seria equivocado suspeitar que, nessa época do ano, boa parte do orçamento dos meios de comunicação provenha daí. 

Saídas? Uma, tão-somente: a interdição definitiva de toda e qualquer propaganda que envolva prestação de serviços educativos. 

Outro desejo quimérico, agora de férias.

12 de janeiro de 2012

"Não vamos conseguir bons professores enquanto houver essas críticas constantes e exageradas aos educadores."


Uma formação inicial sólida e, mais que isso, o acompanhamento a longo prazo das práticas docentes são a chave para a construção de uma educação de qualidade, defendem os pesquisadores Clare Kosnik e Clive Beck, da Universidade de Toronto (Canadá). Em São Paulo, para o seminário Inovação e Qualidade na Formação Inicial de Professores, promovido em novembro pelo Instituto Singularidades, os especialistas criticaram a valorização excessiva de desenvolvimento de novos currículos em detrimento de questões mais urgentes, como uma estratégia de recrutamento docente. O casal, que é autor de uma série de títulos sobre a formação de educadores, defende que os aspirantes a docente fortaleçam seus conhecimentos em áreas mais essenciais dos anos iniciais do Ensino Básico e não percam o foco na pesquisa. Na avaliação dos especialistas em formação inicial de professores, avaliações e práticas como a de colocar uma placa com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) na porta da escola não resultam em melhorias: “Nunca vamos conseguir fazer com que parem de achar que há uma resposta mágica nos resultados de uma prova”. 

Carta Fundamental: Suas pesquisas focam a experiência canadense, mas que pontos podem ser globalizados e, especialmente, aplicados ao universo brasileiro? 
Clare Kosnik: Acredito que nossos achados têm aplicação direta a qualquer lugar. Para começar, ao desenvolver os programas de educação de professores, é preciso pensar na pesquisa, que é a fundação para o que fazemos. Depois, temos de priorizar o que fazer no futuro dentro do contexto em que se está, independentemente de ser no Brasil, na Alemanha, na Austrália ou no Canadá. O que é importante no seu local? Você não pode fazer tudo, então deve saber o que é imprescindível para um professor em início de carreira. 
Clive Beck: Creio que as pessoas estão colocando ênfase demais, aqui, no conhecimento que o professor tem das matérias, o que, é claro, é importante. Mas o educador pode aprender com o tempo. O importante é atrair profissionais que gostem de lecionar, que consigam ter empatia com as crianças, formar uma comunidade na sala e sejam bons em gerenciá-la. O quanto mais souberem do conteú-do, melhor, mas sugerir que não se pode ter boas escolas porque os aspirantes a professores não sabem o bastante é exagero. 

CF: Que critérios utilizar, então, na hora de selecionar os aspirantes a educadores? 
CB: Mesmo que não se tenha candidatos o suficiente, é preciso selecionar. Algumas pessoas não servem para a educação porque estão nela pelos motivos errados. Por exemplo, se falharam em tudo o mais (risos) ou não gostam de crianças, se não estão interessados em aprender… 
CK: Você quer ter um plano claro em mente e quer educadores que gostam de aprender. Ainda mais com a tecnologia, eles devem constantemente se atualizar. Às vezes, o professor até tem uma formação deficitária, mas, se tiver sede por conhecimento, é ele que você quer. E ele vai aprender. 

CF: Dentro desse raciocínio, a educação continuada, então, é importantíssima. 
CK: É muito importante. Ela o mantém empolgado com o ensino. Se você não gosta de aprender, como quer que as crianças o façam? É preciso aprender o tempo todo: sobre si mesmo, sobre novas técnicas de ensino… Se o professor para de aprender, as crianças vão perceber. Porque ele vai ficar entediado e os alunos também vão. 
CB: Acredito até que, por conta disso, muito do processo de implementar um sistema de educação continuada, aqui ou em qualquer lugar, deve ser organizado pelos próprios professores. Você até pode envolver especialistas de fora, mas se envolver a própria escola é muito mais interessante, e mais, dá poder aos educadores. 

CF: Em seus artigos, aparece a necessidade de montar um currículo coerente e, durante sua apresentação, Clare defendeu que, em vez de atolar os estudantes de conteúdo, elencar os tópicos mais importantes e aprofundá-los, para que eles cheguem mais bem formados nas salas de aula. Quais os impactos disso? 
CK: O que normalmente fazemos na formação de professores é pensar que temos tanto conteúdo a passar que temos de cobrir tudo. Mas o que descobrimos é que é tão superficial para os educadores que estão estudando que eles acabam não aprendendo muito. É melhor focar como ensinar a ler para que, no final, eles saibam como fazer isso muito bem. Talvez por fim haja outras coisas nas quais eles precisem se esforçar mais, mas esses são os tópicos que realmente precisam dominar como professores dos anos iniciais, então vamos fortalecê-los. Deixamos claro que não vamos falar tanto de outras questões para que eles tenham essas habilidades bem desenvolvidas e não se sintam tão desprotegidos quando começarem a dar aula. 

CF: Há especialistas que defendem que a formação dos alunos nos primeiros anos do Ensino Básico é deficitária porque os professores são generalistas. Segundo eles, matérias como as ciências exatas deveriam ser ensinadas por especialistas. Que pensam disso? 
CK: Há essa discussão, sim, dessa oposição entre especialistas e professores fraquinhos. Acho que os educadores estão num meio-termo. Porque você precisa de estratégias pedagógicas e também saber como desdobrar o conhecimento que adquiriu na universidade para crianças de cinco anos – e muitos matemáticos não sabem fazer isso! Se houver professores fracos em matemática, você tem de ensiná-los. Talvez uma das soluções seja colocar um professor que seja muito bom para ensinar as primeiras séries e dar tempo para um outro, que tenha mais deficiências, se fortalecer nessas áreas. 
CB: São muitos os fatores envolvidos nas boas práticas de lecionar e um especialista não daria conta delas satisfatoriamente. 
CK: Sim. Acredito que é preciso ter um professor para a maior parte das matérias nos anos iniciais, para que ele possa trabalhar o senso de comunidade, de grupo, fazer com que a criança sinta que pode se tornar um leitor, um escritor, mas há de se ter especialistas nas áreas de Artes. Descobrimos na pesquisa que os professores “de turma” não são tão bons nisso. A mensagem para os professores dos dois primeiros anos do Ensino Fundamental é aprender sobre a criança, descobrir o que ela pode fazer, o que está acontecendo em casa e construir pontes entre tudo isso. Com vários professores envolvidos, isso não vai acontecer. 

CF: Isso é algo interessante, mas toca num problema delicado aqui no Brasil, onde são incontáveis os professores que passam o dia indo de escola em escola para dar aulas de modo a conseguir ganhar o suficiente. Como eles podem se dedicar aos alunos nesse nível, construir esse tipo de ponte, trabalhando nessa situação? 
CK: Esse tipo de situação é terrível, mas o professor precisa fazer o melhor possível, aceitar que não é a situação ideal e esperar que, em algum nível, os governos façam algo para mudar esse cenário. 
CB: O professor precisa conhecer o aluno, suas fraquezas, características do comportamento e o cenário doméstico. Esse conhecimento é necessário para ensinar bem. Os princípios básicos do nosso estudo aplicam-se também nessa situação. Há quem diga que esse é um problema do Ensino Médio, mas ainda assim é possível construir comunicação, permitir que os estudantes falem e dar a eles uma chance de criar diálogos. Mesmo que você dê aula em quatro escolas diferentes, pode aplicar esses princípios – será mais difícil, mas você pode. No momento em que chegar, pergunte aos alunos como estão, faça-os falar, construa um relacionamento com eles. 

CF: Tendo em vista esses problemas específicos do País e os achados de suas pesquisas, como fazer para atrair mais jovens para a docência? 
CB: Aqui no Brasil, fiquei com a impressão de que as pessoas são críticas demais com os professores. Devemos dar a eles mais crédito. É preciso haver mais informação sobre as satisfações que ser professor pode trazer. 
CK: É preciso haver um recrutamento em larga escala. Sei que há um problema com os salários, mas é preciso celebrar os bons professores, oferecer incentivos para que os educadores fiquem e para que novos profissionais venham. Principalmente, temos de apoiar os diretores, que fazem diferença na vida de todos. É preciso ter uma grande estratégia, global. Os governos precisam fazer um esforço real com a comunidade, os professores em atividade, os sindicatos, para descobrir o que é necessário. Em vez de gastar tanto no desenvolvimento de currículos ou padrões, é preciso elencar as questões mais urgentes e, em minha opinião, trata-se da elaboração de uma estratégia de recrutamento. Além disso, uma questão delicada é que, muitas vezes, as experiências dos alunos nas escolas não foram boas e eles trazem consigo lembranças ruins dos professores. 

CF: Como vocês avaliam os programas de bonificação como o que foi recentemente abandonado em Nova York e inspirou experiência similar no Brasil? 
CK: Não funcionam. Se você tiver algum dinheiro, talvez o melhor a fazer seja colocá-lo em desenvolvimento profissional. Porque é muito difícil avaliar quem está fazendo um bom trabalho, especialmente quando se tem um educador numa escola pequena e outro numa boa. Como dizer que um é melhor que o outro? Eu digo que os efeitos colaterais disso não são bons. 

CF: Que tipo de consequências são essas? 
CK: O pior de tudo é que os professores começam a ensinar para as provas. Em vez de ter um bom currículo, tudo o que querem fazer é focar no que vai cair nos exames para que os alunos tenham boas notas e todo o resto fica de fora. E só se podem testar certas coisas: aproveitar a escola e aprender a gostar de ler não são coisas mensuráveis num teste. Isso estreita tanto o currículo que mais alunos acabam entediados. Eles podem até estar se saindo melhor nas provas, mas estão aprendendo menos. 
CB: Às vezes não estão nem sequer conseguindo notas melhores. Só estamos distorcendo o currículo e impedindo o crescimento pessoal de todos. 

CF: E quando notas de testes são colocadas nas portas das escolas, como acontece em algumas localidades com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)? 
CK: Isso é péssimo. Nunca vamos conseguir fazer com que parem de achar que há uma resposta mágica nos resultados de uma prova. Isso não nos ajuda. Sabemos onde estão as boas escolas e onde estão as problemáticas, e o que temos de fazer é tentar ajudar cada uma a resolver suas próprias questões. Em vez de desperdiçar dinheiro em testes, vamos usá-lo para aprimorar as escolas. Os professores estão trabalhando duro, em condições adversas, às vezes as crianças não têm a melhor estrutura em casa, estão fazendo o melhor que podem, e chegam esses testes, tão artificiais, que vão parar nos jornais. Não vamos conseguir bons professores enquanto houver essas críticas constantes e exageradas aos educadores.

9 de janeiro de 2012

A escola perde a oportunidade de usar o humor como recurso didático


No célebre best-seller O nome da rosa, o filósofo Umberto Eco oferece ao leitor uma trama que passa pela obstinação de um monge em fazer desaparecer uma fictícia obra manuscrita de Aristóteles sobre um tema incômodo para a igreja medieval: o riso. O cenário era um milenar mosteiro europeu. Mas assim como nas conhecidas comparações que aproximam escolas e outras instituições que resistem a mudanças, esta história também poderia ser contada, ainda que com algum exagero, nos colégios atuais. Avessos ou, pelo menos, indiferentes ao tema do humor, os colégios perdem uma excelente oportunidade de abrir espaço para uma manifestação tipicamente humana, associada com inteligência aguda, capaz de motivar professores e os alunos e gerar um ambiente de melhor qualidade, justamente em tempos em que as brincadeiras de mau gosto e violentas, como o trote e o bullying, ganham as manchetes de jornais. 

"Ninguém fala disso nas escolas, o que é uma pena", diz a psicóloga Denise Gimenez Ramos, professora de pós-graduação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). "Este é um tema fundamental, pois tem a ver com inteligência e saúde mental", resume. "A escola desdenha ou não vê valor em uma área que é muito rica e traz debates muito atuais e significativos", complementa o psicólogo Yves de La Taille, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), que vem pesquisando sobre as relações entre o humor e o campo da moralidade. 

Numa espécie de contrassenso, as escolas são espaços onde se ri - e muito, ainda que quase sempre da sala de aula para fora e de forma algo clandestina. Segundo Denise, há pesquisas que mostram que uma criança chega a rir 300 vezes por dia. Mas, na escola, por ser associado com bagunça, quebra de hierarquia, indisciplina, o riso frequentemente não encontra espaços de expressão. 

Há pelo menos três formas de notar a importância - e talvez a urgência - desse tema no meio educacional, em especial na Educação Básica. Em primeiro lugar, o humor possui um conhecido efeito de distensionar o ambiente. Em um momento em que se fala tanto em resolução de conflitos no espaço escolar, o humor pode funcionar tanto como um antídoto para relações excessivamente conturbadas, como um catalisador para relacionamentos humanos mais saudáveis. "O bom humor tem a ver com a capacidade de lidar com estresse e é um natural mediador de conflitos", explica Denise Ramos. 

O humor também pode se apresentar como um caminho para encurtar a distância cultural cada vez maior existente entre as gerações de professores e de alunos, o que tem impacto direto na sala de aula. Favorece o diálogo, promove vínculos e, principalmente, humaniza o relacionamento. Segundo o pesquisador James Neuliep, da Universidade de Wisconsin, que faz pesquisas sobre o assunto, como há uma natural diferença de status entre professores e alunos, o humor ajuda os estudantes a compreender o lado humano do docente. "Quando utilizado adequadamente, ele pode ajudar a reduzir a distância psicológica entre professores e alunos", escreve Neuliep, em artigo publicado no site da ASCD, uma organização norte-americana para o desenvolvimento curricular. 

Nessa vertente, podem ser consideradas não apenas as ações intencionais do professor para criar um ambiente mais descontraído, como também estratégias didáticas que têm no humor sua pedra de toque - como, por exemplo, o uso de jogos e brincadeiras na alfabetização, no ensino da matemática e de outras disciplinas. Essas representam, por assim dizer, percepções mais imediatas do papel positivo do riso na escola. Mas, na medida em que o nível de reflexão sobre o papel do riso se aprofunda, é possível notar que há muito mais do que descontração sob uma risada. Está em jogo a possibilidade da escola de trabalhar sobre aspectos mais profundos da educação, como a busca de sentido para a vida. 

Para Denise, as escolas não apenas deveriam ver no humor uma forma de crescimento pessoal, mas ativamente buscar desenvolvê-lo, já que se trata, segundo ela, de uma atitude que também pode ser ensinada e que frequentemente se aprende por imitação. Segundo ela, bom humor não é simplesmente dar risada de qualquer coisa, mas desenvolver um senso crítico, o que tem a ver com a possibilidade de distanciamento e de auto-observação. "O bom humor se relaciona com a capacidade do indivíduo de refletir, ou seja, conforme a etimologia da palavra, de dobrar-se sobre si mesmo", afirma. "O problema é que na escola aprendemos muito sobre a história do mundo, mas pouco sobre nós mesmos", diz. 

Yves de La Taille, por sua vez, defende que há questões verdadeiramente existenciais por trás do humor. "Para uma geração de jovens que está doida para encontrar algum sentido na vida, é um prato cheio", diz o pesquisador. Uma das razões que revelam a importância do humor é justamente a sua universalidade. "Todo mundo ri, seja bebê, seja idoso, em qualquer cultura humana, em toda parte do mundo", afirma. Contudo, diz Yves, as razões pelas quais se ri são muitas - e o humor é apenas uma delas.

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