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28 de novembro de 2011

O desafio de garantir ensino religioso sem privilegiar crenças

Amanda Cieglinski - Repórter da Agência Brasil


Além das operações matemáticas, das regras ortográficas e dos fatos históricos, os princípios e conceitos das principais religiões também devem ser discutidos em sala de aula. A Constituição Federal brasileira determina que a oferta do ensino religioso deve ser obrigatória nas escolas da rede pública de ensino fundamental, com matrícula facultativa – ou seja, cabe aos pais decidir se os filhos vão frequentar as aulas.

Pesquisas recentes e ações na Justiça questionam a inclusão da religião nas escolas, já que, desde a Constituição Federal de 1890,o Brasil é um país laico, ou seja, a população é livre para ter diferentes credos, mas as religiões devem estar afastadas do ordenamento oficial do Estado. 

Apesar da obrigatoriedade, ainda não há uma diretriz curricular para todo o país que estabeleça o conteúdo a ser ensinado, de maneira a garantir uma abordagem plural sem caráter doutrinário. Outro problema é a falta de critérios nacionais para contratação de professores de religião. Hoje, o país conta com 425 mil docentes, formados em diversas áreas. 

O ensino religioso está presente no Brasil desde o período colonial, com a chegada dos padres jesuítas de Portugal para catequizar os índios. 

Atualmente, de acordo com a Constituição, a disciplina deve fazer parte da grade horária regular das escolas públicas de ensino fundamental. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) definiu que as unidades federativas são responsáveis por organizar a oferta, desde que seja observado o respeito à diversidade religiosa e proibida qualquer forma de proselitismo ou doutrinação. 

“Alguns historiadores que tratam da participação da religião na vida pública mostram que o ensino religioso foi uma concessão à laicidade à época da Constituinte. Havia uma falsa presunção de que religião era importante para a formação do caráter, da vida e dos indivíduos participativos e bons. Essa é uma presunção que discrimina grupos que não professem nenhuma religião. Isso foi uma concessão à pressão dos grupos religiosos”, avalia a socióloga Debora Diniz, da Universidade de Brasília (UnB). 

Debora é autora, junto com as pesquisadoras Tatiana Lionço e Vanessa Carrião, do livro Laicidade e Ensino Religioso, publicado no último semestre. O estudo investigou como o ensino religioso se configura no país e se as escolas garantem, na prática, espaços semelhantes para todos os credos, como preconiza a LDB. A conclusão é que não há igualdade de representação religiosa nas salas de aula. “Ele é um ensino cristão, majoritariamente católico, e não há igualdade de representação religiosa com outros grupos, principalmente os minoritários”, destaca Debora. 

Há mais de uma década acompanhando essa discussão, o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper) reconhece que há muitos desafios para garantir a pluralidade. Mas defende que o conteúdo é importante para a formação dos alunos. “Nós vislumbramos, desde a LDB, que o ensino religioso poderia assumir uma identidade bastante pedagógica, que fosse de fato uma disciplina como qualquer outra e que a escola pudesse contribuir para o conhecimento da diversidade religiosa de modo científico. O professor, independentemente do seu credo, estaria ajudando os alunos a conhecer o papel da religião na sociedade e a melhorar o relacionamento com as diferenças”, aponta o coordenador do Fonaper, Elcio Cecchetti. 

No Rio de Janeiro, por exemplo, o ensino religioso é oferecido apenas nas escolas estaduais. Nas unidades municipais, ainda não foi implantado, mas há um projeto de lei em tramitação na Câmara dos Vereadores da capital fluminense que prevê a oferta nas cerca de mil escolas da rede, com frequência facultativa. A recepcionista Jussara Figueiredo Bezerra tem dois filhos que estudam em uma escola municipal da zona sul do Rio de Janeiro e acompanha com certo receio a discussão. Ela é evangélica e acredita que esses valores devem ser transmitidos em casa, pela família. 

“Quem são os professores que vão dar as aulas de religião? Será que eles serão imparciais? Além disso, com tantas dificuldades e carências que o ensino público já enfrenta, por que gastar dinheiro com isso? Esses recursos poderiam ser usados de outra forma, para melhorar a estrutura já existente nas escolas. Quem quiser aprender mais sobre uma religião deve procurar uma igreja ou uma instituição religiosa”, opina.  

Para quem lida na ponta com os delicados limites dessa questão, torna-se um desafio garantir um ensino religioso que contemple as diferentes experiências e crenças encontradas em uma sala de aula. “Nós preferiríamos que a oferta do ensino religioso não fosse obrigatória porque a escola é laica e deve respeitar todas as religiões. O que a gente quer é que os dirigentes possam utilizar essas aulas com um proveito muito melhor do que a doutrinação, abordando o respeito aos direitos humanos e à diversidade e a tolerância, conceitos que permeiam todas as religiões”, defende a presidenta da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Cleuza Repulho. 

Atualmente, duas ações diretas de inconstitucionalidade (Adin) questionam a oferta do ensino religioso no formato atual e aguardam julgamento no Supremo Tribunal Federal (STF). Uma delas foi proposta pela Procuradoria-Geral da República (PGR) e questiona o acordo firmado em 2009 entre o governo brasileiro e o Vaticano. O Artigo 11 desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional, determina que “o ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”. Ao pautar o ensino religioso por doutrinas ligadas a igrejas, o acordo, na avaliação da PGR, afronta o princípio da laicidade. 

Esta matéria faz parte de uma série especial da Agência Brasil sobre o espaço que a religião ocupa nas escolas brasileiras e a dificuldade de muitas redes de ensino de garantir uma representação plural que respeite a diversidade de crenças dos alunos. Para acessar clique aqui

24 de novembro de 2011

Sobre erros de grafia

por Síri Possenti, Carta na Escola

Quase todos acham que cometer erros de grafia é o fim do mundo, um sinal de ignorância. Mas não são erros mais graves do que outros (os contábeis, principalmente). Além disso, em geral, esses erros são excelentes pistas para aprender sobre a língua e sobre o sistema de escrita. 

Primeiro, o sistema de escrita: a chamada escrita alfabética não é nem fonética (um símbolo para cada som) nem fonológica (um símbolo para cada fonema). Em uma escrita fonética, “tio” teria tantas grafia quantas fossem as pronúncias ([t] ou [tch] no começo, [o] ou [u] no final, fora os sons intermediários). Uma escrita fonológica implicaria que escrevêssemos /caza/ (ou /kaza/) em vez de “casa” e /sinema/ em vez de “cinema”. 

A escrita fonética de “final” seria [final] ou [finau] (ou [finaw]), conforme a pronúncia, mas a fonêmica seria sempre /final/ (como prova o “l” em “finalidade”). 

E como escreveríamos “peixe”? Foneticamente, [pexe] ou [peixe] (ou [peyxe] – estou sem um bom símbolo para o som que escrevemos com “x” ou “ch”). Fonemicamente? Hoje, /peixe/. No futuro, quem sabe seja /pexe/. 

Crianças aprendendo a escrever, adultos com pouca escolaridade ou prática e cronistas anteriores às leis ortográficas fazem, todos, o mesmo tipo de escolhas. Digamos, para simplificar, que cometem os mesmos tipos de “erros”. Empregam grafias diversas e juntam palavras que os mais experientes (ou os mais recentes) separam. 

Analistas apressados podem chegar a diagnósticos severos (por exemplo, de dislexia) em relação a esses escreventes. Mas, de fato, trata-se apenas de: a) instabilidade do sistema ortográfico (casa / caza; borracha / borraxa); b) de grafias baseadas na pronúncia, que é variável (menino / mininu), em hipercorreção (se “peixe”, por que não “badeija”; se “menino”, porque não “menistro”; se “final”, porque não “degral”?). Para um aprendiz, convenhamos, não é nenhum desastre. 

Um aluno que comete estes erros, evidentemente comete erros. Afinal, a grafia correta está definida em lei! Mas seus erros não são devidos à falta atenção ou a algum tipo de déficit cognitivo. Podem, ao contrário, ser resultado de hipóteses inteligentes, embora erradas, e de generalizações que não deveriam fazer, mas que, na fase de aprendizagem em que estão, são comuns e demonstram independência intelectual e inventividade. 

Em um texto famoso de Mattoso Câmara sobre o assunto, uma análise chama particular atenção. O lingüista encontrou diversas grafias para a palavra “silvou” (no ditado de “a serpente silvou”). Elas são devidas especialmente à instabilidade do “l” em sua relação com “u” em final de sílaba e de “u” em sua relação com “o” em posição átona: silvou, silvol, siuvou, siovol etc. A pronúncia é sempre a mesma, é importante observar. 

O caso mais interessante é silivou. Diz Mattoso Câmara que o acréscimo de “i” depois de “l” é uma manobra do aluno (de 12 anos !!!) para manter o “l”. Sua explicação: como já que o “l” flutua em final de sílaba (é pronunciado [l] ou [u]), mas é fixo no começo, ao colocar uma vogal depois dele, o aluno garante que o “l” esteja em começo de silaba e, assim, não se vocalize (não se “confunda” com u). 

Que diferença poder ler uma análise de quem conhece o assunto!!

17 de novembro de 2011

As noções de competências e habilidades ainda não se consolidaram nas escolas

Vazio Conceitual - texto da Revista Educação

Os conceitos de competências e habilidades foram introduzidos formalmente no sistema educacional brasileiro em 1990, com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (1990) e, posteriormente, em 1998, com a instituição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Na contramão do chamado "conteudismo", defendia-se que os conteúdos curriculares, sozinhos, não dariam conta da formação dos alunos. Era preciso ensiná-los a usar os conhecimentos aprendidos em sala de aula no mundo em que viviam. 

Mais de vinte anos depois, observa-se exatamente o inverso. As ideias de competências e habilidades foram mal incorporadas nas salas de aula, e poucos professores sabem como relacioná-las com os conteúdos curriculares. Há quem defenda que existe um modismo em torno dos termos, que invadiram a escola e o ofício docente praticamente destituídos de seus supostos significados originais. "Não houve aplicação prática dos conceitos. O aporte teórico produzido sobre o assunto não chegou a se institucionalizar", desabafa Nílson Machado, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e um dos criadores do Enem em 1998. 

O vácuo conceitual parece não ser exclusividade da rede pública ou particular. Nem mesmo de uma determinada região do país ou de uma etapa escolar. "Participei como formadora em eventos destinados a professores e constatei que a dificuldade de colocar em prática um currículo com foco nas competências e habilidades é generalizada", conta Mônica Waldhelm, doutora em Educação pela PUC-Rio, que emenda duas perguntas para as quais ainda não há resposta: um currículo pautado nas competências é esvaziado de conteúdo? Como articular conceitos e competências? 

Definições 
A pesquisadora Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), lembra um princípio fundamental sobre a definição dos termos: não há competências e habilidades sem conteúdos. "A habilidade não existe em si, no espaço. Ela é decorrência de uma ação da pessoa sobre o mundo", esclarece. Para Bernadete, a interação entre as duas capacidades e o conhecimento se dá nos seguintes moldes: são decorrências do trabalho que a criança faz (intelectual ou prático) para tomar escolhas, fundamentar seus atos, resolver situações e tomar decisões. Ela exemplifica: para o aluno resolver situações-problema, é necessário que ele tenha conhecimentos de física, química ou biologia, e saiba associar os conteúdos à atividade prática. "A discussão abstrata causou um mal muito grande, ficou mal colocada. E não era essa a intenção dos primeiros formuladores do Enem", opina. 

Em 1962, no livro Obra aberta, o filósofo italiano Umberto Eco introduziu justamente a ideia de que a partir de interpretações sucessivas, pode-se produzir um conhecimento genérico sobre determinado conceito e até o falseamento de sua concepção original. Para Bernadete, a discussão sobre competências e habilidades caminhou nessa direção. "Você tem pessoas das áreas de economia e administração, por exemplo, que se apropriaram do conceito de forma simplificada, operacional, que não corresponde à teorização da psicologia cognitivo-social sobre esse assunto", explica. "Quando caímos na ideia de operacionalização e em querer transformar tudo em coisas factuais ou objetiváveis, as ideias perdem um pouco o sentido", aponta. 

A palavra "competência" deriva de "com" e "petere", que em latim significa "pedir junto com os outros, buscar junto com os outros". A definição sobre o que são, de fato, as competências e habilidades é objeto de disputa na literatura acadêmica. Com outros colegas, Ricardo Primi, doutor em psicologia escolar e do desenvolvimento humano pela USP e coordenador do Laboratório de Avaliação Psicológica e Educacional (LabAPE) da Universidade São Francisco, analisou, em 2001, o embasamento teórico do Enem, comparando-o aos modelos contemporâneos de inteligência humana sob a ótica da psicometria e da psicologia cognitiva. 

Primi constatou que a matriz da avaliação parte de uma visão de psicologia batizada por ele de "piagetiana", e que não corresponde à área da psicologia cognitiva teorizada por Richard E. Snow e David F. Lohman, entre outros autores. Isso porque, para o Enem, competências são "modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer". Já as habilidades "decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências". 

Leia texto completo no site da revista, clique aqui

14 de novembro de 2011

O Google conseguiu estender o território do capitalismo para a própria língua

Quando as palavras valem ouro, por Frédéric Kaplan, Le Monde Diplomatique

A história do Google se baseia em dois algoritmos: um, que permite encontrar páginas que respondam a certas palavras, tornou-o popular; o outro, que atribui a essas palavras um valor de mercado, tornou-o rico. O primeiro desses métodos de cálculo, elaborado por Larry Page e Sergey Brin quando eles ainda eram doutorandos na Universidade Stanford (Califórnia), consistia em uma nova definição da pertinência de um site em resposta a uma busca. Em 1998, os sites de busca já eram capazes de repertoriar as páginas contendo uma ou mais palavras solicitadas. Mas a classificação acontecia frequentemente de modo ingênuo, contabilizando o número de ocorrências da expressão procurada. À medida que a internet crescia, os resultados oferecidos aos internautas eram cada vez mais confusos. Os fundadores do Google propuseram calcular a pertinência de cada página a partir do número de links de hipertexto apontando para ela. Quanto mais a internet crescia, mais o algoritmo de Page e Brin afinava a precisão de suas classificações. Essa intuição fundamental permitiu que o Google se tornasse, desde o início dos anos 2000, a primeira porta de entrada da internet.


Enquanto muitos observadores se perguntavam como a organização californiana poderia lucrar com seus serviços, a invenção de um segundo algoritmo fez dela uma das empresas mais ricas do mundo. Durante cada pesquisa de um internauta, o Google propõe, na verdade, diversos links associados a publicidades textuais curtas, para sites de empresas. Esses anúncios são apresentados antes dos resultados da pesquisa propriamente ditos. Os anunciantes podem escolher as expressões ou palavras-chave às quais desejam ver sua publicidade associada; por exemplo, pesquisas contendo a palavra “férias”. Eles só pagam a partir do momento que um internauta efetivamente clica no link proposto para acessar o site. A fim de escolher que publicidades apresentar para uma dada pesquisa, o algoritmo propõe um sistema de leilão em três etapas: 


− O lance sobre uma palavra-chave. Uma empresa escolhe uma expressão ou uma palavra, como “férias”, e define o preço máximo que estaria disposta a pagar se um internauta entrasse em seu site utilizando esse caminho. Para ajudar os compradores de palavras, o Google fornece uma estimativa de valor a ser proposto para ter boas chances de aparecer na primeira página dos resultados. Os compradores podem limitar sua publicidade a datas ou locais específicos. Mas atenção: como vamos ver, o fato de ter dado o maior lance não garante que você aparecerá em primeiro lugar na página. 


− O cálculo da pontuação de qualidade da publicidade. O Google atribui a cada anúncio, em uma escala de um a dez, uma pontuação, em função da pertinência de seu texto com relação à pesquisa do utilizador, da qualidade da página colocada em destaque (interesse do conteúdo e rapidez do carregamento) e do número médio de cliques na publicidade. Essa pontuação mede a que ponto a publicidade funciona, garantindo ao mesmo tempo bons retornos ao anunciante e uma renda significativa ao Google, que só ganha dinheiro se os internautas escolherem efetivamente clicar no link proposto. O algoritmo exato que estabelece essa pontuação permanece secreto, e o Google o modifica como e quando quer. 


− O cálculo da classificação. A ordem na qual as publicidades aparecem é determinada por uma fórmula relativamente simples: a classificação é o lance multiplicado pela pontuação. Uma publicidade que tenha uma boa pontuação pode, dessa maneira, compensar um lance mais fraco e aparecer em primeiro. O Google otimiza assim as chances de que o internauta clique nas publicidades propostas. 


O leilão é recalculado para cada pesquisa de cada utilizador – milhões de vezes por segundo! Esse segundo algoritmo fez a firma de Mountain View ganhar a simpática soma de US$ 9,72 bilhões no terceiro trimestre de 2011 – um valor 33% maior com relação ao mesmo período de 2010. 


O mercado linguístico criado dessa forma pelo Google já é global e multilíngue. Com relação a isso, a bolsa de palavras que está associada a ele dá uma indicação relativamente justa dos grandes movimentos semânticos mundiais. O Google propôs, inclusive, instrumentos simples e lúdicos para explorar uma nova parte dos dados que coleta sobre a evolução do valor das palavras. É assim que podemos ver como as flutuações do mercado são marcadas pelas mudanças de estação (palavras como “esqui” e “casacos” têm mais valor no inverno; “biquíni” e “filtro solar”, no verão). Os fluxos e refluxos do valor da palavra “ouro” dão testemunho da saúde financeira do planeta. O Google ganha evidentemente muito dinheiro com as palavras para as quais a concorrência é forte (“amor”, “sexo”, “gratuito”) e com nomes de pessoas célebres (“Picasso”, “Freud”, “Jesus”, “Deus”). 


A corporação conseguiu estender o território do capitalismo para a própria língua, fazer das palavras uma mercadoria e fundar um modelo comercial inacreditavelmente lucrativo. O conjunto de seus outros projetos e inovações tecnológicas – seja gerenciar o e-mail de milhões de usuários ou digitalizar o conteúdo de livros nunca publicados no planeta – pode ser analisado desse prisma. O que os agentes do capitalismo linguístico temem? Que a língua escape, que ela se altere, que se “desortografe”, que se torne impossível transformá-la em equação. Quando o Google propõe correções a uma palavra que escrevemos errado, não faz isso para nos ajudar: na maioria dos casos, ele transforma um material sem grande valor (uma palavra mal escrita) em um recurso econômico rentável. Quando o Google prolonga uma frase que começamos a digitar na caixa de busca, não está apenas nos ajudando a não perder tempo: ele nos orienta para o território da língua que mais explora, nos convida a trilhar o caminho estatístico traçado pelos outros internautas. As tecnologias do capitalismo linguístico levam então à regularização da língua. E quanto mais nós necessitarmos das próteses linguísticas, deixando os algoritmos corrigirem e prolongarem nossos propósitos, mais essa regularização será eficaz. 


Nada de teoria da conspiração: o Google não pretende modificar a língua de propósito. A regularização evocada aqui é simplesmente um efeito da lógica de seu modelo comercial. Para ter sucesso no mundo do capitalismo linguístico, é preciso mapear a língua melhor do que qualquer linguista sabe fazer hoje em dia. Ainda nisso, o Google soube construir uma estratégia inovadora ao desenvolver uma intimidade linguística sem precedentes com seus usuários. Nós nos expressamos cada dia um pouco mais por meio de uma das interfaces do Google; não simplesmente quando fazemos uma pesquisa, mas também quando escrevemos um e-mail com o Gmail ou um artigo com o Google Docs, quando publicamos uma atualização na rede social Google+, ou mesmo oralmente, por meio das interfaces de reconhecimento vocal que o Google integra a seus aplicativos de celular. A cada dia, somos milhões a escrever e falar através do Google. É por isso que o modelo estatístico multilíngue que ele permanentemente lapida e para o qual ele tenta encaminhar cada busca é muito mais atualizado que o dicionário publicado anualmente por nossos acadêmicos. O Google acompanha os movimentos da língua a cada minuto, pois foi o primeiro a descobrir nela um mineral de riqueza extraordinária, e se dotou dos meios necessários para explorá-lo. 


A descoberta desse território do capitalismo até então ignorado abre um novo campo de batalha econômico. O Google se beneficia, é evidente, de uma vantagem considerável, mas corporações concorrentes, ao entenderem as regras dessa nova competição, vão acabar surgindo. Regras, no fim das contas, bem simples: deixamos de lado uma economia da atenção, para entrar em uma economia da expressão. O objetivo não é mais captar os olhares, e sim midiatizar a palavra e a escrita. Os vencedores serão aqueles que conseguirem desenvolver as relações linguísticas íntimas e duráveis com o maior número de usuários, para modelar e influenciar a língua, criar um mercado linguístico controlado e organizar a especulação sobre as palavras. A utilização da linguagem é, de agora em diante, o maior objeto de desejo. Não há dúvidas de que em pouco tempo a própria língua será transformada.

11 de novembro de 2011

Uso do Twitter nas universidades

El uso de Twitter en la investigación universitaria, la enseñanza y el impacto en las investigaciones: una guía para los académicos e investigadores (ampliación y actualización) 

Para acessar o estudo clique aqui

7 de novembro de 2011

Escolas privatizadas, desempenho pífio

Em depoimento para a Le Monde Diplomatique, Diane Ravitch, que já defendeu princípios como o da remuneração por mérito para os professores e a generalização dos testes de avaliação, critica o sistema em que se encontram as chamadas chartes schools estadunidenses e as opções de Bush e Obama para a educação.

Quando eu entrei para o governo de George Bush (pai) em 1991, na qualidade de assistente do secretário de Estado da Educação, Lamar Alexander, eu não tinha uma ideia formada sobre a questão da chamada “livre escolha” ou sobre a da responsabilização dos professores. Mas, quando saí do governo, dois anos depois, defendia o princípio da remuneração por mérito: considerava que os professores, cujos alunos obtivessem melhores resultados, deveriam ser mais bem pagos que os demais. Também defendia a generalização dos testes de avaliação, que me pareciam úteis para determinar com precisão quais escolas deveriam receber uma ajuda suplementar. Por isso, em 2001, aplaudi com entusiasmo quando o Congresso votou um texto que defendia essas ideias: a Lei No Child Left Behind (NCLB – nenhuma criança deixada para trás) , assim como também celebrei, em 2002, quando o presidente George W. Bush sancionou-a. Mas, hoje em dia, observando os efeitos concretos de tais políticas, acabei mudando de opinião: considero que a qualidade do ensino que as crianças recebem atualmente peca por problemas de gestão, de organização ou de avaliação dos estabelecimentos. 

A Lei NCBL exige que cada Estado avalie as capacidades de leitura e de cálculo matemático de todos os alunos, do segundo ao quarto ano da escola elementar. Em seguida, os resultados são ventilados a partir de vários critérios; um primeiro identifica a origem étnica, outro, a língua materna, um terceiro a presença de uma eventual deficiência e um último, os alunos oriundos de lares modestos. Os integrantes de cada um desses grupos devem atingir 100% de sucesso nos testes. Se em uma escola, um único grupo não conseguir progressos constantes na direção desse objetivo, o estabelecimento vê-se submetido a sanções cuja severidade é progressiva. No primeiro ano, a escola recebe uma advertência. Em seguida, todos os alunos (mesmo os que tiveram bons resultados) têm a possibilidade de mudar de estabelecimento. No terceiro ano, os alunos mais pobres podem se beneficiar de cursos suplementares gratuitos. Se a escola não conseguir atingir seus objetivos em um período de cinco anos, ela corre o risco de ser privatizada, de se tornar uma charter school1, de passar por uma reestruturação completa ou simplesmente de ser fechada. Nesse caso, os funcionários podem ser despedidos. Atualmente, cerca de um terço das escolas públicas do país (mais de 30 mil) foi identificado como não cumpridor de “progressos anuais satisfatórios”.

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3 de novembro de 2011

Riscos do Enem vêm das escolas privadas

do Tijolaço

A educadora Paula Bouzan, doutora em Políticas Educacionais pela Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, e pesquisadora da Fundação Lemann, deu nesta segunda-feira uma entrevista à CBN, nesta segunda-feira, que foi extremamente didática e séria sobre os problemas que ocorreram com o Enem. Paula aponta o interesse das escolas privadas em usarem seu ranqueamento no Enem como elemento de marketing como um dos principais problemas de segurança do exame.

Ela explica a grandeza do exame, o maior realizado simultaneamente em todo o mundo, sua seriedade metodológica e as vantagens que tem, sobretudo para os estudantes de mais baixa renda, sobre o vestibular. Confesso que só depois de sua entrevista fui entender, com mais exatidão, o que está em jogo nesta prova. Recomendo a todas as pessoas preocupadas com a educação que a escutem. E que cobrem dos jornais que dêem atenção ao fato de que uma instituição que, dez dias antes do Enem distribuiu a seus alunos questões idênticas às de um pré-teste aplicado no ano passado, com compromisso de confidencialidade, como fez o Colégio Christus, de Fortaleza…

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