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25 de junho de 2011

Escolas Charter: um modelo em debate

Briga por espaço
Duas crianças de seis anos conversam no playground de uma escola em Nova York: "não posso brincar com você porque sou acadêmico, e você não". O menino que proferiu a frase estuda na escola charter Pave Academy. Já o "renegado" é aluno da Public ­School 15 Patrick F. Daly. Ambas estão situadas na rua Sullivam, número 71, no bairro do Brooklyn. Desde 2008, elas dividem o mesmo espaço físico. Por esse motivo, a professora Julie Cavanagh, ligada à escola pública, registrou a cena acima.

Do outro lado da cidade, a diretora Julie Zuckerman, que dirige uma escola bem conceituada em East Harlem, enviou um pedido ao Departamento de Educação para abrir uma escola no bairro de Washington Heights. Sua ideia era trabalhar com um currículo sem o foco em testes padronizados. Em 19 de janeiro, ela recebeu o aviso de que o órgão já havia encontrado um espaço para sua instituição. Pouco tempo depois, veio a notícia: o lugar em questão seria transferido para a rede Kipp de escolas charter.

Os dois relatos colocam em evidência algo que vem movimentando o meio educacional americano: a deliberação do Estado de expandir as charter schools, escolas geridas por entidades privadas e financiadas pelo sistema público. Apoiado pelo próprio presidente Barack Obama, esse movimento tem crescido exponencialmente nos últimos anos. Dados da National Alliance for Public Charter Schools apontam que o número de escolas charter cresceu de 4.638 para 4.919 entre 2008 e 2010, o que representa uma variação de 6,2%. A projeção de crescimento para este ano é de 7,5%. A associação prevê que os estados com maior aumento no número de escolas sejam a Flórida (12%), Illinois (14%) e Nova York (20%). Em contrapartida, essas instituições atendem apenas 4% dos alunos norte-americanos. Os números instigam e têm levado professores e pais ao seguinte questionamento: por que é tão interessante para o governo expandir esse modelo de escolas?

É difícil dizer. Há pouco consenso até mesmo entre os acadêmicos. Aparentemente, as charter não levam os governos estaduais a gastar menos, porque a verba que é originalmente destinada ao aluno da escola pública é gasta mesmo após a mudança para a unidade do modelo "público-privado". Quem complementa o orçamento excedente são grandes empresas, entidades sem fins lucrativos e outros tipos de doadores - nos últimos quatro anos, a rede Kipp recebeu US$ 160 milhões (R$ 256 milhões) em doações corporativas. Em 2011, o orçamento total do Departamento de Educação de Nova York é de US$ 18,5 bilhões (R$ 29,6 bilhões), sendo que o Estado repassa US$ 13,5 mil anuais a cada aluno das charter.

Uma opinião comum entre os especialistas é a diversidade de escolas do modelo pelo país - encontrar uma única resposta à pergunta inicial é arriscado, já que o cenário muda de acordo com cada estado. Katherine Merseth, professora da Universidade Harvard e autora do livro Inside Urban Charter Schools (algo como Por dentro das escolas charter urbanas), defende que o investimento se justifica por três motivos. O primeiro seriam as oportunidades de inovação - como estão livres da burocracia do Estado, as escolas podem oferecer melhores salários aos professores, estabelecer currículos diferenciados, aumentar a jornada escolar etc. Além disso, elas proporcionam um elemento que faz parte do ideário norte-americano: a chance de escolha. "Os pais podem realmente escolher em que tipo de escola querem matricular seus filhos", explica. A terceira consequência supostamente benéfica da expansão das charter seria a competição entre escolas. "Tínhamos um monopólio. Foi preciso introduzir forças do mercado e novas ideias que levam as escolas a competir. A competição traz o que há de melhor", defende.

David Berliner, da Arizona State University (ASU), segue uma linha de raciocínio diferente. Para ele, parte da resposta reside no fato de a educação ainda ser uma das áreas "intocadas" pelas grandes empresas em seu país - o que estaria realmente acontecendo é uma tentativa de privatização. "Há muito dinheiro nessa área. A agenda corporativa força essa expansão porque acredita que o mercado vai sempre funcionar", justifica. Mas David também enxerga nessa expansão o esforço de educadores que estão engajados em escolarizar as crianças provenientes de famílias de baixa renda. "Há pessoas abrindo escolas charter para dizer 'eu consigo fazer um trabalho melhor do que aquele feito pela escola pública'", afirma.

Outra tese para explicar o porquê desse movimento é a de que, ao transferir uma parte de suas escolas para a iniciativa privada, o Estado teria menos "trabalho". Katherine Merseth, da Harvard, a refuta e afirma que o trabalho é o mesmo. Em alguns casos, até maior, porque há estados, como Massachusetts e Nova York, que têm de supervisar o funcionamento das escolas. "Escolas públicas tradicionais nunca são fechadas por desempenho ruim", completa. No Arizona, esse tipo de fiscalização praticamente não existe. "Em muitos estados, não há qualquer tipo de acompanhamento. Elas podem ter o desempenho baixo ano após ano e ninguém as fechará", explica David Berliner, da ASU.

Resultados
A relação entre o investimento do governo e a capacidade de essas escolas produzirem um "modelo" passível de ser aplicado em escolas públicas tradicionais também é uma questão em aberto. "Não creio que haja qualquer pessoa capaz de dizer que elas produziram um modelo. Ou custam muito caro, ou fazem algo que já é feito", explica. Berliner cita o caso de Geoffrey Canada, presidente da Harlem Children's Zone, no Harlem, e um dos personagens principais do documentário Waiting for Superman (clique aqui e veja o que publicamos sobre esse filme), de Davis Guggenheim. "Sou fã do que ele está tentando fazer, mas se o modelo é gastar US$ 20 mil por aluno, não temos nada sustentável para a escola pública", afirma.

Já Katherine acredita que há muitas ideias e técnicas que podem ser extraídas das charter. Como exemplo, cita uma prática das escolas Kipp conhecida por slant (inclinação). "É uma técnica que diz: sente-se, ouça, compareça, acene e rastreie quem está falando. Isso seria bom para qualquer sala de aula", defende. Em seu livro, a professora da Harvard chega a uma conclusão: muito pouco do que é feito nas charter está longe da capacidade das escolas públicas. "Se aquelas que analisei oferecem prova de que os testes padronizados são viáveis, as públicas também possuem práticas de sucesso em artes, línguas estrangeiras e educação especial", afirma.

A discordância entre os acadêmicos não é fortuita. Há pesquisas que apontam ganhos acadêmicos e outras que evidenciam as falhas de escolas do modelo charter. Um estudo realizado pelo Center for Research on Education Outcomes (Credo), na Universidade Stanford, aponta que 17% dessas escolas apresentaram ganhos acadêmicos melhores que os das escolas tradicionais; 37% apresentaram resultados piores e 46% obtiveram resultados iguais aos das escolas públicas. O trabalho analisou os resultados em testes estaduais de leitura e matemática em mais de 70% das charter nos EUA (ao todo, foram 15 estados analisados).

Por outro lado, uma pesquisa conduzida pelo departamento de Economia da própria Universidade Stanford revela os impactos dessas escolas em Nova York. Para realizá-lo, os economistas compararam os alunos que entraram em charter e aqueles que se candidataram mas não foram sorteados (a matrícula é feita por um sorteio chamado lottery).

Descobriu-se, por exemplo, que um ex-aluno de charter apresenta três pontos a mais para cada ano que passa dentro da escola no exame Regent, responsável pela emissão do diploma do ensino médio regular no Estado de Nova York. Por último, para cada ano que passam na escola, aqueles que frequentam as escolas do modelo têm 7% a mais de chance de ganhar o diploma Regent aos 20 anos.

leia reportagem completa no site da Revista Educação - clique aqui

20 de junho de 2011

Jovens que largaram seus estudos são hoje os grandes inovadores

we don’t need more education
por Marcelo Rubens Paiva

Nos anos 50, vislumbrava-se a revolução que viria na década seguinte.
O rebolar de Elvis, os três acordes que compunham a maioria das músicas de rock, a poética e o comportamento beat desmataram a trilha para a manada que mudou o mundo, a da contracultura e revolução sexual.

O mesmo parece ter ocorrido nos anos 90.
O surgimento dos “browsers” [depois navegadores] popularizaram a internet, rede criada para manter cientistas e forças armadas conectadas 24 horas.
Veio o boom do e-mail, sites de notícias e os primeiros passos dos sites de busca.

O Yahoo começou com dois estudantes de Stanford, que foram capas de revistas por se associarem a Wall Street pela “fortuna” de US$ 10 milhões, quando ainda não tinham trocado a carteirinha de estudante por uma de trabalho.

Depois, outros dois malucos de Stanford inventaram o Google.
O e-mail passou a ser gratuito.
O MSN possibilitava o papo distante e concomitante.
Bill Gates assustava o mundo. Seria o anticristo?

Pelos corredores das grandes empresas de comunicação, perguntavam onde era o abrigo para o apocalipse dos seus negócios.
Os mais lúcidos sugeriam que o lance era se associar a esta gente que não usava terno e gravata e não frequentava as quadras de esporte.
Ao mesmo tempo, os celulares ficavam menores, mais baratos e com aplicativos.
Fez história a palestra que Marluce Dias [então na cabeça das Organizações Globo] proferiu em Angra para os diretores da empresa, anunciando que o maior concorrente da TV passava a ser o celular.
Acharam que a chefe estava delirando.

A inflação da maioria dos países parecia sob controle.
Os juros bancários despencavam.
O mercado financeiro e os fundos bilionários precisavam de novas aplicações.
Seria AOL ou Amazon o negócio do futuro? O Google?
Um site brasileiro de buscas chegou a ser comprado por uma telefônica por R$ 300 milhões?
Talvez a revolução digital fosse um delírio de “college guys”, atualmente apelidado como nerds, ou geeks.
É uma ansiedade do mercado, uma roubada como o laserdisc (não tive um), o sistema Betamax (venceu o NTSC), o computador Dismac (eu tive um), o Second Life e tantas bugigangas tecnológicas que não decolaram?
Eu e meu incrível Dismac, made in brazil

Entramos no ano 2000 sem o bug do milênio e com a revolução ganhando forma.
O controle da informação implodiu.
A palavra de ordem foi: internet [conteúdo] nasceu para ter custo zero.
Começou com o Napster, que em 2001 já tinha 8 milhões de piratinhas trocando músicas.
A revolução recuou um passo e avançou dois.
Músicas, filmes, fotos e livros estão na rede.

Surgem Lime Wire, My Space, The Pirata Bay, UTorrent, 4Share, YouTube e uma infinidade de meios de troca de arquivos em paralelo ao Orkut e outras ferramentas chamadas de redes sociais.
Um nerd com cara de bobo de Harvard e um algoritmo bem sacado enfeitiçou com seu FaceBook.
Lawrence Lessing em seu discurso na reunião do G8 mês passado foi além.
Lembrou que, curiosamente, tudo nasceu no portão de entrada do sistema educacional, ou nas redondezas, não depois do baile de formatura.
Tradução: as não empresas que estão desenhando o futuro, moleques solitários, jubilados, desistentes.

O capital não gera novidades. Compra.
O Skype embrulhou a telefonia mundial livre e ameaça empresas de telefonia; o YouTube, emissoras de TV; o Netflix, operadoras de TV a cabo.

1. Netscape, o primeiro browse, foi criado por um desistente da faculdade.
2. Hotmail, por um imigrante indiano e vendido à Microsoft por US$ 400 milhões.
3. O ICQ, por um garoto israelense cujo pai tentou vender o programa à AOL por US$ 400 milhões.
4. O Google, por dois jovens que pularam fora de Stanford.
5. O Napster, por um desistente da faculdade.
6. O YouTube e o Yahoo, por dois alunos de Stanford quenão se formaram.
7. O Kazaa e o Skype, por jovens da Dinamarca e da Suécia.
8. O Facebook, a gente viu o filme.
9. O Twitter, inventado por outro que não esperou o diploma.

Outra coisa em comum: a maioria foi criada por jovens que largaram os estudos ou não são norte-americanos.
Hoje suas empresas valem mais do que toda a indústria automobilística.
A inovação vem de fora.

Prova de que a universidade [o Estado] não tem cumprido o seu papel.
Ou que talvez não precisemos mais dela para desenvolver tecnologia digital.

Pink Floyd tinha razão:
We don’t need no education
We don’t need no thought control

17 de junho de 2011

A pedagogia da travessia

por Rubem Alves, Folha de São Paulo, caderno Cotidiano, p. C2

A MENINA QUE me conduzia pela Escola da Ponte na minha primeira visita me disse que na sua escola não havia professores dando aulas. Espantei-me. Nunca me havia passado pela cabeça que houvesse escolas em que professores não davam aulas. Pois as aulas não são o centro mesmo da atividade escolar? As aulas não são o método que as escolas usam para transmitir saberes? E os professores não são os portadores desses saberes? Todo mundo sabe que a missão de um professor é "dar a matéria"... As escolas existem para que as aulas aconteçam... E agora essa menininha me diz que, na sua escola, não havia professores dando aulas e ensinando saberes...

E mais: naquela escola, as crianças não ficavam separadas em espaços diferenciados, de acordo com seu adiantamento: os miúdos ficavam misturados aos graúdos... Mas a separação dos alunos segundo os seus saberes não seria uma exigência da ordem e da eficácia?

Disse ainda que não havia nem provas nem notas. Mas a avaliação... Como se pode avaliar o que foi aprendido se não há provas? Provas são instrumentos de avaliação!

E também não havia as divisões no tempo do pensamento. Nas escolas normais, o pensamento é como na televisão: a intervalos regulares, muda-se o programa. Uma campainha toca: 45 minutos, todos pensam matemática. Transcorridos 45 minutos a campainha toca de novo, os pensamentos da matemática são guardados e, no seu lugar, são colocados os pensamentos de história, até que a campainha toque de novo e os pensamentos de história sejam substituídos pelos pensamentos da biologia. Tudo em ordem perfeita, como soldados em parada, todos caminham juntos aprendendo as mesmas coisas no mesmo tempo, numa imitação das linhas de montagem. Que extraordinárias "máquinas de pensar" são os alunos, que mudam os pensamentos automaticamente ao comando de uma campainha!

Perguntei, então, à menina: "E como é que vocês aprendem?". Ela não titubeou: "Formamos grupos de seis alunos em torno de um tema de interesse comum..."

Percebi que, naquela escola, não havia nada que se assemelhasse às "grades curriculares". Grades... Somente um carcereiro desempregado poderia ter ideia tal. Grades. Não há opções, não há escolhas: um desconhecido colocou os saberes obrigatórios dentro de uma grade; conhecimentos "engradados"...
Mas a menina me havia dito que tudo se iniciava com o desejo de aprender algo, curiosidade, que nem precisava estar em qualquer grade obrigatória. Esse desejo era a alma da aprendizagem, a provocação da inteligência. Continuou:
"Convidamos um professor para ser nosso orientador..."

Pode até acontecer que o professor nada saiba sobre esse "tema de interesse comum". Não importa. Os professores não sabem tudo. Não sabendo, pesquisam. E os alunos, ao ver o professor explorando os caminhos que o levam àquilo que ele não sabe, perceberão que o aprender não está nem na partida nem na chegada, mas na travessia, como disse o educador Riobaldo.

E fiquei a pensar em como seria essa coisa a que se poderia dar o nome de "pedagogia da travessia"...

14 de junho de 2011

O que fizeram com a autoridade do professor?

por Nelson Pretto - Terra Magazine

Conversava recentemente com uma amiga, colega professora do ensino médio, sobre a situação das escolas públicas no Estado da Bahia e sobre o trabalho do professor. Constatamos, aliás sem nenhuma novidade, que está muito difícil ser professor com as atuais condições de trabalho. Estouram greves em vários Estados, em todos os níveis. Um vídeo circulou na internet, de forma viral, com o discurso da professora potiguar Amanda Gurgel em uma audiência pública na Assembléia Legislativa do Rio Grande do Norte, onde se discutia a greve dos docentes naquele Estado. A professora usou seus cinco minutos de fala para, com uma precisão cirúrgica, expor a dura vida do professor.

Esses são problemas concretos que muito dificultam o trabalho dos mestres. Mas existem outros importantes aspectos que merecem ser discutidos.

Está difícil a própria relação com os estudantes, que não conseguem ver na escola e no professor algo de significativo para as suas vidas. Observo isso também na universidade. Apesar de uma parcela da juventude estar animada, com disposição para o aprendizado e a interação com colegas e professores, percebo um certo desânimo em boa parte dos meus atuais alunos. Minha colega professora constata que, nas aulas no colégio onde trabalha, o nível de desrespeito em relação ao professor é enorme, com alunos saindo e entrando da sala sem a menor cerimônia, agredindo os mestres verbalmente (nem me refiro às agressões físicas, que também sabemos existir) e pouco ligam para os colegas e os professores.

Para nós, pesquisadores da educação, está evidente que os currículos, a estrutura das escolas, a formação dos professores, entre outros aspectos, estão muito aquém do que necessitamos para que a escola possa enfrentar os desafios contemporâneos. Mas algo nos chama a atenção e, por conta disso, resgato aqui um belo artigo escrito por Mãe Stella de Oxóssi, Iyalorixá do Ilê Axé Opô Afonjá, na Bahia, publicado no jornal A Tarde de 13 de abril passado. "No outono da vida" é uma reflexão sobre o papel dos velhos na sociedade e discorre sobre a estação do ano em que as folhas secas se desprendem das árvores e caem por terra. As folhas caem da mesma forma que os mais velhos curvam o seu corpo, compara Mãe Stella. Mas aqui ela traz uma sabedoria yourubá que nós é muito cara: "Mesmo quando o velho curva o corpo, ainda continua de pé".

No Candomblé, como em outras religiões de procedência oriental e nas tribos indígenas, "o velho é muito valorizado, ele é considerado um sábio, tendo uma condição de destaque e respeito", sentencia Mãe Stella no seu artigo.

Trago essa bela referência para retomar a questão do professor e de sua autoridade. O que temos visto ao longo dos últimos anos é que a correta política de universalização do acesso à educação básica não foi acompanhada de um necessário e urgente resgate do papel do professor. Resgate este que tem que se dar em pelo menos três dimensões: salarial, condições de trabalho e formação (inicial e, principalmente, continuada). Nesse último aspecto, as redes tecnológicas possuem um papel fundamental, uma vez que possibilitam articulação entre todos os entes do sistema, de forma a ter o professor, na escola, no seu ambiente de trabalho, apoio e suporte acadêmico para o desempenho das suas atividades.

A escola precisa resgatar para si a beleza e a genorosidade dos seus espaços e arquiteturas, como já tivemos o Pedro II no Rio e a Escola Parque na Bahia, para citar apenas dois antigos exemplares casos. Nestes ricos espaços, todos conectados e com boa infra-estrutura, os professores viveriam o dia a dia das escolas, a relação com os alunos, funcionários e colegas, numa ambiência de respeito, colaboração e criação.

A necessidade de resgate da autoridade do professor está associada também à de fortalecimento das figuras de autoridade dos pais - hoje tão fragilizadas -, não significa, em absoluto, qualquer nostalgia de tempos autoritários. O fortalecimento dessas figuras de autoridade não pode perder de vista a importância do protagonismo de alunos e filhos nas relações que se estabelecem na escola e na família. Muito pelo contrário. Passariam todos, jovens e velhos - estes com a sabedoria que lhe foi outorgada pelas experiências de vida e aqueles com a irreverência fundamental de quem quer tudo questionar, mudar e reconstruir - a trabalhar para o estabelecimento de um rico diálogo, com trocas, permutas, respeito mútuo e crescimento coletivo e individual.

Mãe Stella foi direto ao ponto: "Os mais novos, que vivem em uma sociedade imediatista, não querem ou não conseguem encontrar tempo para ouvir experiências que um dia terão que enfrentar. (...) Na cultura yorubana, o velho é um herói, pois conseguiu vencer a morte, que nos procura e ronda todos os dias".

Nem todos os professores têm a sabedoria dos velhos, temos clareza disso. Mas resgatar essa dimensão intelectual do professor, acrescida de uma outra dimensão característica de nosso tempo, a do sujeito verdadeiramente ativista, pode vir a constituir um dos mais significativos passos para retomarmos a perspectiva cidadã que estamos vendo se perder em nossa sociedade.

4 de junho de 2011

Estudantes raspam o cabelo para apoiar colega com câncer

Estudantes do ensino médio de uma escola em Governador Valadares, na Região do Vale do Rio Doce de Minas Gerais, rasparam o cabelo para apoiar um colega de sala que faz tratamento para curar um câncer. Eles organizaram uma surpresa para o garoto de 17 anos, que acabou de passar pelas primeiras sessões de quimioterapia. A ação foi filmada e postada na internet.

“Fiquei meio sem ação. Só consegui rir. Quem não ficaria?", disse Arthur Gonçalves  para reportagem do portal G1, contando o que sentiu ao abrir a porta da sala e encontrar os amigos com os cabelos raspados. Ele elogiou a atitude da turma e disse que se sentiu muito acolhido pelos amigos. “Não dá pra explicar, não. Me senti acolhido”, completou, dizendo que a surpresa trouxe motivação e força para continuar o tratamento.

Gonçalves está no terceiro ano e vai tentar vestibular para Engenharia na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Ele enfrenta a doença com o apoio da família e da namorada.

O gesto foi emocionante, segundo a mãe dele. “A atitude dos meninos não foi comum. Foi uma coisa tão alto astral. Fizeram para que ele não se sentisse excluído por estar careca”, disse a mãe. Ainda segundo ela, as garotas da sala também se mobilizaram e acompanharam os colegas até o salão onde cortaram o cabelo.

O câncer, segundo a família, foi descoberto por acaso numa ida ao cabeleireiro. Ao perceber o caroço, ele foi ao médico e uma biopsia contatou um Sarcoma de Ewing na cabeça. O tratamento começou há 21 dias.

A ação do corte de cabelo coletivo foi toda idealizada pelos estudantes, segundo o diretor da escola Rodrigo Cunha. Mas ele e mais dois diretores também resolveram cortar os cabelos. “Resolvemos entrar pelo espírito de solidariedade, em apoio ao aluno e, principalmente, para ele não se sentir diferente da gente. Principalmente por isso. Para ele sentir um clima harmonioso ao regressar às aulas”, completou. Ainda segundo Cunha, o caso gerou uma boa notícia relacionada à educação. “A gente vê tantas tragédias, coisas ruins”, disse.

O vídeo postado na internet já foi visto por mais de 26 mil internautas em quatro dias. Um ex-aluno da escola assistiu ao vídeo em uma rede social e se emocionou com o caso. “Gostaria muito de partilhar a alegria profunda que senti quando soube da história. É uma motivação para as pessoas”, disse Victor Teixeira Aguiar.