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22 de fevereiro de 2011

Combate ao consumismo infantil

Blog reúne informações para combater o consumismo infantil

O ano de 2010 começou com novas esperanças de que a discussão em torno da abusividade do direcionamento de publicidade às crianças se torne ainda mais intensa e resulte em mudanças efetivas.

É com essa expectativa que o Projeto Criança e Consumo lançou o blog Consumismo e Infância, um espaço de comunicação com a sociedade que traz o debate de assuntos diários e, principalmente, de temas relacionados ao consumo infantil. O objetivo é despertar uma reflexão em torno do assunto, além de difundir informações relevantes sobre a questão.

Vemos hoje o impacto que o consumismo infantil tem nas crianças em todo o mundo. Problemas como erotização precoce, crescente obesidade infantil, violência na juventude, materialismo excessivo, desgaste das relações sociais e diminuição progressiva das brincadeiras criativas são algumas das consequências ligadas à influência da comunicação mercadológica e do incentivo ao consumo, tão presentes na nossa sociedade.

A obesidade infantil, por exemplo, atinge níveis alarmantes. De cada três crianças entre 2 e 7 anos no País, uma está acima do peso, segundo o IBGE. A expectativa da Organização Mundial da Saúde (OMS) para o final de 2010 era de que 42 milhões de crianças com menos de cinco anos estivessem acima do peso em todo o mundo. Como resultado, vemos que a população obesa mundial dobrou em três décadas.

Os dados chamam a nossa atenção para o debate sobre obesidade, consumo infantil e publicidade, principalmente quando esta está direcionada a um público hipervulnerável. Há inúmeras pesquisas científicas que comprovam que a criança é extremamente vulnerável à comunicação mercadológica por não ter capacidade suficiente de julgamento. Direcionar uma mensagem que a criança não é capaz de absorver de forma crítica é estabelecer uma relação desigual. Na maioria dos casos, são usados artifícios para criar um sentimento de identificação da criança com determinada publicidade – cores vibrantes, músicas infantis, desenhos animados ou atores mirins, entre muitos outros recursos. E isso é muito delicado, pois a criança acaba acreditando que aquele bem ou serviço é necessário, que ela precisa daquilo. Pior: que ela precisa daquilo para ser feliz.

Foi pensando nisso que diversos países já estabeleceram algum tipo de regulamentação da publicidade voltada a crianças. Na Suécia, por exemplo, é proibida a publicidade dirigida a crianças de até 12 anos na TV. O mesmo acontece na Noruega. No Canadá, é proibida a publicidade de produtos não destinados a crianças em programas infantis. Na cidade canadense de Quebec, a lei é mais rígida e proíbe qualquer publicidade de produtos destinados a crianças de até 13 anos, em qualquer mídia.

Não é a toa que, em 2010, a própria OMS publicou, entre suas recomendações para o combate a obesidade, um pedido para que os governos mundiais criassem políticas públicas que regulamentassem a publicidade de alimentos com alto teor calórico e baixo teor nutritivo, ciente da forte influência da publicidade na formação dos hábitos alimentares não saudáveis.

Sabemos que o problema do consumismo infantil é plural, e não deve ser atacado apenas por essa ótica jurídica. É necessária a atuação em diversas frentes, como por meio da educação para o consumo e da regulação do setor publicitário, além de uma ação conjunta de educadores, Estado e mídia.

No entanto, os meios de comunicação também têm de assumir a responsabilidade e respeitar o desenvolvimento das crianças e deixar de se aproveitar da vulnerabilidade delas. O papel do Estado é criar políticas públicas que regulem a comunicação mercadológica dirigida ao público infantil, além de garantir os direitos que já estão estabelecidos pela Constituição Federal, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente e pelo Código de Defesa do Consumidor.

Isabella Henriques é coordenadora-geral do Projeto Criança e Consumo, do Instituto Alana.

14 de fevereiro de 2011

Como vai a educação brasileira

Um Projeto de Lei contendo o novo Plano Nacional de Educação, cuja validade se estenderá pelos próximos dez anos, foi recentemente encaminhado pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional, que o deverá apreciar.

Além das lições que deveríamos ter apreendido a partir do não cumprimento das metas do PNE que ora se encerra, convém analisar as informações sobre a realidade educacional brasileira que podem ser extraídas da série histórica das avaliações internacionais organizadas pela OCDE, conhecidas como Pisa (Programme for International Student Assessment).

Começando em 2000, o Pisa vem avaliando, a cada três anos, jovens de 15 anos devidamente matriculados em instituições de ensino e que tenham completado, pelo menos, seis anos de instrução. Nessa avaliação, que envolve vários países, é considerada a capacidade de absorção e manipulação de informações fornecidas por textos escritos, tabelas e gráficos. É evidente que tal capacidade é fator essencial para o sucesso profissional e a possibilidade de uma inserção crítica na sociedade moderna.

Os resultados apresentados pelos estudantes brasileiros na versão 2009 do Pisa suscitaram declarações otimistas dos detentores do poder, repercutidas pelos meios de comunicação. Mas, um olhar mais atento mostra que esse otimismo não se justifica.1

É verdade que os resultados do Brasil foram melhores em 2009 que em 2000. Entretanto, isso diz muito pouco. É muito raro um país retroceder em seus indicadores educacionais, isso ocorre apenas como consequência de situações nacionais extremamente graves, como grandes catástrofes naturais, grandes epidemias, guerras etc. O fato é que avançamos muito menos do que poderíamos e do que precisaríamos avançar e, em termos relativos, menos que vários outros países com renda per capita bem abaixo da nossa, como, por exemplo, Peru, Albânia e Indonésia (na proficiência em leitura), México (em Matemática) e Turquia (em Ciências).

ABAIXO DO MÍNIMO
No universo dos 65 países que participaram da mais recente versão do Pisa, o Brasil ocupa o 53° lugar em compreensão da leitura e em Ciências, e o 57° em Matemática, à frente apenas de países de muito menor expressão no cenário mundial. Quando, em 2000, ocupou o último lugar do ranking, em um conjunto de 43 países, a maioria dos atuais “últimos” não estava participando da avaliação.

Na verdade, a evolução apresentada na década passada pelo Brasil não é nem atípica, nem significa a tão almejada mudança de paradigma do nosso sistema educacional. Infelizmente, nada aponta para o início de um processo rumo à necessária inclusão das camadas desfavorecidas da população, as grandes vítimas do nosso sistema educacional excludente e elitista.

Um olhar treinado é capaz de captar a informação mais dramática coletada pelo Pisa, que se refere ao número assustador de estudantes que nem sequer conseguem chegar ao nível 2 do processo de aquisição de proficiência, numa escala que vai de 1 a 6. Trata-se de proporções alarmantes: 49,6% em leitura, 69,1% em Matemática e 54,2% em Ciências estão abaixo desse mínimo aceitável.

Isso significa que metade, ou mais, dos nossos jovens estudantes não consegue extrair informações relevantes de textos um pouco menos explícitos, muito menos manipulá-las para fazer comparações com outros dados ou para outros fins. Na outra ponta, a situação também não é nada animadora: a ínfima porcentagem de 1%, ou menos, dos estudantes brasileiros consegue se classificar na faixa dos que obtêm pontuação correspondente ao nível 5, ou acima, na escala mencionada.

No conjunto da OCDE, que, vale lembrar, não inclui apenas países considerados ricos, mas também dois latino-americanos (Chile e México), além de Portugal, Grécia, Irlanda, Espanha etc., as médias das proporções de estudantes com esse desempenho superior são muito melhores, correspondendo a 8,2%, 13,4% e 8,5% dos avaliados, respectivamente, em leitura, Matemática e Ciências. Ressalta-se que, de modo consistente, Finlândia, Japão e Coreia, dentre outros, alcançam proporções que chegam ao dobro desses valores médios.

Nossa deplorável condição nesse quesito implica que nem as, assim chamadas, escolas de elite do sistema particular conseguem apresentar quantitativamente, quanto mais qualitativamente, contingente de formandos suficiente para manter o deplorável status quo atual. Que chances terá o país se persistir essa situação?
Mas a situação educacional da população brasileira é ainda pior. O retrato revelado pelo Pisa é apenas parcial, pois não inclui aqueles estudantes com menos de seis anos de escolarização formal nem os jovens que já foram excluídos da escola, o que totaliza cerca de 20% dos brasileiros de 15 anos.

Dos demais países que participaram do programa, em 2009, apenas três (Turquia, México e Indonésia) têm maior porcentagem que o Brasil de jovens fora das regras do Pisa. Se essa fatia de 20% de jovens desprovidos do acesso aos bens culturais fosse incluída na avaliação, nossa média despencaria.

Há um aspecto perverso em nosso sistema escolar, que tem muito a ver com um dos maiores problemas brasileiros, que é a concentração da renda e a desigualdade social. Como essa desigualdade penetra integralmente no sistema educacional, nossa população é escolarizada de forma muito desigual, tanto quantitativamente como qualitativamente, obviamente em detrimento das camadas mais desfavorecidas.

Essa desigualdade educacional atual contribuirá para a formação de uma população adulta muito desigual no futuro – assim como a desigualdade educacional passada foi a grande responsável pela atual desigualdade social e econômica. Assim, nosso sistema educacional contribui para fechar um círculo vicioso terrível: projetar, no futuro, as atuais situações de concentração de renda e desigualdade social.

É essencial, pois, que as crianças de classes sociais menos favorecidas sejam especialmente incentivadas, condição necessária para uma educação democrática e republicana e, também, para que no futuro tenhamos condições objetivas e sólidas de combater nossa perversa concentração de renda.

Vale salientar, como exemplo, que houve imediata e grande repercussão na sociedade alemã quando os resultados do Pisa de 2000 foram divulgados e demonstraram que os estudantes daquele país, em particular, apresentaram resultados um pouco abaixo da média2; programas especiais de inclusão para filhos de imigrantes e das classes menos favorecidas3 foram, então, colocados em prática, e houve toda uma revisão do sistema escolar, resultando em melhoras consideráveis de posicionamento nas avaliações do Pisa, ao longo da década4.

PROFESSORES DESMOTIVADOS
No Brasil, esse tipo de postura inexiste: nós não sabemos o que fazer das inúmeras avaliações educacionais existentes. Quando algum dado positivo ou aparentemente positivo aparece, vangloriamo-nos dele; quando é negativo, tentamos escondê-lo, justificá-lo ou achar o(s) culpado(s), personificando as causas do fracasso, que claramente deveria ser atribuído à inexistência de uma política social pública eficaz. Assim, nada aprendemos nem com um nem com outro tipo de dado, e nada fazemos para corrigir as distorções e problemas encontrados.

As análises do Pisa são enfáticas: sem professores motivados não há saída para a Educação. E motivar professores inclui, necessariamente, melhores salários. Professores com nível superior e que atuam na educação fundamental pública no Brasil, segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), feita pelo IBGE, recebem pouco mais que a metade do que recebem os demais trabalhadores com o mesmo nível de formação escolar.5

Além disso, é preciso melhorar muito as condições de trabalho e de estudo nas escolas públicas que atendem à vasta maioria das crianças e dos jovens deste país, ou seja, fornecer-lhes as condições necessárias para receber e acolher adequadamente seus estudantes. Isso inclui aumentar o período letivo, acabar com as “aulas vagas” e os dias de aula sem aula, tornar as classes menores, providenciar laboratórios e bibliotecas, atendimento extraclasse aos estudantes que dele necessitem etc. Mas, acima de tudo, significa possibilitar ao professor fixar-se em uma única escola, como ocorre na maioria dos países, com um salário digno e a devida valorização.

Outra verdade, aceita internacionalmente, relaciona qualidade na educação a um mínimo indispensável de recursos a ela destinados, embora, sabidamente, esse não seja o único fator.

Pois bem, em publicação de setembro de 2010, a prestigiosa análise da OCDE, Education at a Glance, apresenta dados que indicam que o Brasil investe (em valores PPC – Paridade de Poder de Compra) por estudante no ensino médio apenas um quinto do que fazem outros países.6 No caso do ensino fundamental investimos, por estudante, da ordem de um terço dos valores médios e, mesmo nos dias atuais, apenas um quinto, por exemplo, dos recursos destinados à educação básica pelos EUA.

Voltemos agora ao PNE proposto pelo executivo federal. Quais as possíveis soluções apontadas por ele? Algumas metas apresentadas no Projeto de Lei poderiam ser consideradas positivas: aumentar o atendimento educacional à primeira infância (meta 1); universalizar, em cinco anos, o atendimento escolar dos jovens de 15 a 17 anos, garantindo 85% desses no ensino médio (meta 3); oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas de educação básica (meta 6); valorizar o magistério público da educação básica, aumentando seu rendimento (meta 17) e assegurando a existência de planos de carreira (meta 18).

São metas bonitas e corretas. Contudo, metas semelhantes já faziam parte do PNE que ora se encerra, bem como dos planos estaduais e municipais de educação aprovados (ou abortados, como no caso do Estado de São Paulo). Passou-se uma década sem que, ao menos, chegássemos próximo dos objetivos por elas expressos7, mostrando total descaso, não apenas pela educação escolar, mas também pelas leis (sociais) que, parece, já são formuladas para não serem levadas a efeito. Infelizmente, o PNE (2001-2011) foi uma delas.

Como o perfil político dos governos (federal, estaduais e municipais), bem como a composição do Congresso Nacional, Assembleias Legislativas e Câmaras Municipais, não se alterou de forma significativa, chegamos à absurda situação de os governantes que não cumpriram nem fizeram cumprir, em sua plenitude, nenhumas das metas dos planos educacionais por eles propostos e aprovados agora propõem novas metas, iguais ou muito semelhantes às que ignoraram durante os últimos dez anos.

Pouco será conquistado, na prática, se continuarmos a elaborar planos sem que seja definido muito claramente quem deve cumprir as metas estabelecidas, em que prazo e quais as condições materiais, em especial financeiras e orçamentárias, que deverão ser mobilizadas para isso.

Sobretudo, devem ser definidas punições para aqueles que deixarem de cumprir a sua parte. Repetir o que ocorreu na última década – escrever metas em algum papel – de nada adiantará. Apenas servirá para enganar a população por mais dez anos, e uma leitura atenta do próximo Pisa revelará, novamente, nossos problemas.

A habitual leitura superficial poderá permitir que os executivos e a mídia façam uma interpretação inconsequente de seu conteúdo, dando a impressão, novamente, de que andamos para a frente, quando, de fato, nos afastamos ainda mais do que ocorre nos demais países.

Otaviano Helene e Lighia B. Horodynski-Matsushigue

Otaviano Helene, professor do Instituto de Física da USP, foi presidente da Associação dos Docentes da USP (Adusp) e do Inep/MEC; Lighia B. Horodynski-Matsushigue, professora aposentada do Instituto de Física da USP, foi vice-presidente da Regional São Paulo do Andes – Sindicato Nacional e diretora de sua Seção Sindical na USP (Adusp).

1 Os resultados do Pisa podem ser encontrados no sítio http://www.pisa.oecd.org/
2 Ver Ehmke et al, Pisa 2003, Der Bildungstand der Jugendlichen in Deutschland , Waxmann, Münster/New York, 2004, p. 244.
3 Ver Geissler, R. in Berger et Kahlert, Institutionalisierte Ungleichheiten, Juvenat Verlag,Weinheim und München, 2005, págs.71-100.
4 Pisa 2009, Results: Learning Trends – Changes in student performances since 2000.
5 Ver artigo “Educação, um terrível círculo vicioso”, O Estado de S. Paulo, 23/8/2010, pág. 2; disponível em www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100823/not_imp598934,0.php ou http://blogolitica.blogspot.com/ (acesso em 21/01/2011).
6 O documento Education at a glance pode ser consultado em www.oecd.org/edu/eag2010
7 Ver artigo “O que esperar do novo PNE?”, O Estado de S. Paulo, 18/1/2011, pág. 2, disponível em www.estadao.com.br/estadaodehoje/20110118/not_imp667573,0.php

8 de fevereiro de 2011

Saga do computador mal-amado

Texto do Claudio de Moura Castro, apresentado à revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação

O que a tecnologia tem a oferecer para a educação é cada vez mais abundante, criativo e confiável. Seja nas tecnologias de imagem, nos computadores e nas suas combinações, a oferta é quase ilimitada. Não obstante, as escolas acadêmicas não conseguem usar com sucesso tais recursos. Há ampla evidência de que iniciativas bem focalizadas mostram resultados muito positivos. Contudo, tais sucessos não se generalizam e a maioria dos estudos mostra resultados pífios para os sistemas educativos como um todo. A sociologia da escola acadêmica e a tecnologia se enfrentam em batalhas em que saem perdendo os alunos. Não obstante, os computadores nas casas dos alunos tendem a melhorar o seu rendimento. Ainda mais admirável, a miríade de soluções educativas não-formais fazem excelente uso de todas as tecnologias.


Tive a oportunidade de participar de uma conferência internacional (COSN, 2010a) sobre o uso de tecnologias na educação. O relato que segue é uma rendição pessoal e subjetiva do que vi e ouvi. Está a uma distância longínqua de ser uma síntese de um rapporteur do congresso - e nisso estão seus méritos e vícios. Em um evento gigantesco, em Washington, DC, sem o dom da ubiquidade, uma pessoa não vê senão uma fração pequena do que acontece, pois além das sessões plenárias, bem mais de trezentas pessoas mostraram seus trabalhos, em apresentações simultâneas1.

Assim sendo, a escolha daquilo a que assisti reflete meus interesses e preferências. E o que se consegue anotar e lembrar não foge da mesma subjetividade. Portanto, está plenamente advertido o leitor do inevitável viés pessoal e até dos riscos de haver mal interpretado os conferencistas.

Não obstante, acho que capturei algumas mensagens mais amplas, não necessariamente formuladas da forma explícita em que o faço. Passando os olhos no programa do evento, podemos ver algumas congruências entre os assuntos tratados e as tendências gerais inferidas do que disseram os palestrantes. É também interessante registrar os assuntos das exibições de produtos e serviços, em paralelo ao evento principal2.

Fui o único que não era de país rico, dentre mais de três centenas de conferencistas. De fato, tratava-se de um evento de "cachorro grande". Esse viés não torna os resultados menos pertinentes. Podemos pensar que antecipam o que vai acontecer nos nossos mundos. E em muitos casos, estamos falando de coisas que parecem repetir-se entre nós. Mas é preciso tomar as distâncias e as precauções, para não extrapolar indevidamente alguns resultados que pouco têm a ver com a nossa realidade.

O discurso glorioso e a realidade nem tanto
A COSN (Consortium for School Networking) é uma ONG cuja razão de ser é promover o uso de tecnologias na educação. Portanto, está mais ou menos obrigada a festejar as proezas e os sucessos da área. É inevitável.

Mas lendo entre as linhas e observando a escolha dos temas e dos conferencistas, não é difícil concluir que acabou a lua de mel do computador com a escola. Ou melhor, o casamento não se consumou. Não se materializaram as grandes promessas do passado, e já se vai meio século.

Há computadores e são usados. Mais ainda, há alguns resultados positivos. Contudo, juntando fragmentos aqui e acolá, dá para vislumbrar que o computador é mal-amado na escola. Não foi pequeno o número de depoimentos usando palavras diferentes para dizer o mesmo, de forma discreta ou contundente.

Não vai daí um epitáfio para o computador na educação ou uma acusação à sua ineficácia (que foi repetidamente demonstrada como real). Na verdade, a maioria das apresentações defendeu o computador e acusou a escola.

Um dos grandes temas da educação no Primeiro Mundo é a necessidade de trazer o ensino para o século XXI. Aliás, a escola vem sendo acusada de não conseguir fazê-lo. De fato, podemos vislumbrar uma associação entre seu conservadorismo no uso da tecnologia com a sua incapacidade de tornar o ensino mais relevante para o mundo contemporâneo. Ou seja, é tudo farinha do mesmo saco. Não fosse a sua inércia e tradicionalismo, as tecnologias entrariam mais facilmente na escola e os conteúdos e estratégias didáticas seriam modernizados.

Mas o assunto não acaba aí. Mal-amado na escola não significa mal-amado na educação. Na verdade, a educação começa a acontecer por todos os lados, ocupando progressivamente o lugar da escola. E nesses modelos alternativos e espontâneos, a tecnologia impera. Como explicitado adiante, isso acontece em casa, nos cybercafés e em escolas alternativas. O protagonismo dos próprios Aprender por conta própria é o antídoto contra a incapacidade da escola para avançar nas direções esperadas.

Portanto, o aparecimento de soluções educacionais alternativas dá um novo alento ao uso de tecnologias. Contudo, esse é um desenlace que não pode deixar de ser preocupante, pois estamos longe de poder jogar fora a escola que existe.

Outra constatação curiosa é a distância entre a sala de exposições e a temática do evento. Nas exibições, os fabricantes de equipamento, as software houses e as prestadoras de serviço tentam vender seus produtos. Mas notei que estavam mercadejando serviços que passavam um pouco longe dos temas tratados. No que tange ao software, havia grande quantidade de programas tutoriais, de jogos, de simulações educativas e tudo o mais a que estamos acostumados a ver nessa área, e também, os serviços de gerenciamento de dados, avaliação, cloud computing e tudo mais. Mas isso não aparecia com muita intensidade nas discussões, pois essas eram mais centradas nos desafios de implementar o uso de tecnologia nas escolas e fora delas.

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