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29 de dezembro de 2011

Governo amplia ensino técnico, mas avança pouco na educação básica

Valor Econômico
Por Cristiano Romero | De Brasília

No primeiro ano de mandato, o governo Dilma Rousseff não conseguiu iniciar o resgate da dívida com a educação deixada pelo antecessor e, por isso, as expectativas se voltam para 2012, quando haverá troca de ministros logo no começo do ano. A grande marca da presidente, em 2011, foi o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), lançado em maio e transformado em lei em outubro.

O governo é criticado, porém, por dar pouca importância ao ensino básico e por não enfrentar o corporativismo e o sindicalismo que, segundo os críticos, tomaram conta do Ministério da Educação (MEC) e especialmente das universidades federais. "A presidente Dilma Rousseff não tem a educação básica como eixo de sua gestão. Fala muito de profissionalizante e de creche, um tema de sua campanha", diz Priscila Cruz, diretora-executiva do movimento "Todos Pela Educação", iniciativa da sociedade civil financiada exclusivamente pelo setor privado.

Dilma tem enfrentado dificuldades na própria base de apoio. Não conseguiu, por exemplo, aprovar, em 2011, o Plano Nacional de Educação (PNE), criado pela Lei 10.172 em 2001. O PNE estabelece um programa decenal para a educação no país, com a fixação de diretrizes e metas, além de estratégias para concretizá-las. Durante a tramitação na Câmara dos Deputados, o governo entrou em choque com as bases sindicais do PT, que exigiram a elevação dos gastos com educação de 7% para 10% do Produto Interno Bruto (PIB).

Por causa das restrições fiscais, o Palácio do Planalto não aceitou o aumento da despesa. "Terminamos o ano sem a aprovação do PNE, que era prioridade do programa de governo da presidente Dilma. O principal problema foi reduzir o plano ao debate em torno do percentual do PIB, em detrimento do aprofundamento de questões igualmente importantes e sérias para a educação brasileira", critica Maria Helena Castro Guimarães, ex-secretária-executiva do MEC na gestão Paulo Renato Souza (1995-2002).

Mesmo ligada a governos do PSDB - ela foi também secretária de Educação do Estado de São Paulo na gestão Geraldo Alckmin -, Maria Helena reconhece os méritos do Pronatec. Segundo ela, o programa tem a vantagem de articular diferentes iniciativas já existentes para aumentar a oferta de educação profissional em todos os níveis - qualificação profissional, técnico de nível médio e tecnólogo. Financia o estudante, apoia as redes estaduais, expande a rede federal e aceita as três formas de ensino técnico (integrada ao ensino médio regular, concomitante ou subsequente).

Votação do Plano Nacional da Educação e implantação do piso dos professores é a agenda inacabada

"A expansão da educação profissional consiste num dos principais desafios educacionais do Brasil, do qual, de maneira articulada com a melhoria da qualidade da educação básica em geral e com a expansão das engenharias e demais graduações na área das ciências e tecnologias, depende o desenvolvimento do país no futuro imediato. O Pronatec é a boa notícia do primeiro ano de governo", elogia Maria Helena.

Cláudio de Moura Castro, um dos maiores especialistas do país em política da educação e educação para o trabalho, também elogia o Pronatec, mas critica o fato de o programa restringir a concessão de bolsas a alunos que estudem em escolas públicas ou sem fins lucrativos. "É um conceito bobo. Por que no Prouni [programa do MEC que dá bolsas a estudantes de faculdades particulares] não tem isso e no Pronatec tem?", indaga Moura Castro, que critica também o fato de a lei do Pronatec academizar excessivamente o ensino técnico.

"[Pela nova lei] diretor de escola técnica tem que ter doutorado. Fizeram uma legislação que prejudica o ensino técnico; os tecnólogos porque exige diploma demais, os mestrados profissionais porque não são profissionais, mas acadêmicos", assinala o professor, que preside o Conselho Consultivo da Faculdade Pitágoras, em Belo Horizonte.

Um outro problema é que, em seu primeiro ano, o governo Dilma não conseguiu negociar uma solução para a aplicação da Lei 11.738, que instituiu o piso nacional dos professores. Em abril, o Supremo Tribunal Federal julgou constitucional a aplicação do piso, que é contestado por vários Estados. Mesmo com a decisão do STF, ainda não se sabe como o piso será reajustado em 2012.

O governo de Luiz Inácio Lula da Silva enviou projeto de lei ao Congresso propondo a correção pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC). A Câmara aprovou o projeto, mas o Senado mudou o texto, fazendo valer a regra anterior - a correção é feita com base na variação do valor anual mínimo por aluno do Fundeb verificado nos dois exercícios anteriores, ou seja, para o reajuste de 2012 deve-se calcular a variação ocorrida entre 2010 e 2011.

O impasse está provocando insegurança jurídica. Além disso, Estados e prefeituras alegam que a medida terá forte impacto negativo em suas contas e, por isso, vêm se recusando a aplicá-la, o que, por sua vez, tem provocado greves longas de professores. Se a correção fosse pelo INPC, deveria ficar em torno de 6,5%; se for pela regra aprovada pelo Senado, algo entre 16% e 22%.

Os indicadores oficiais mostram que os principais problemas da educação estão justamente no ensino básico, principalmente, no médio. Priscila Cruz lembra que dados oficiais mostram que 63,4% dos jovens de 16 anos concluíram o ensino fundamental em 2009. Destes, apenas 26,3% tiveram aprendizado adequado em português e 14,8% em matemática.

Naquele ano, 50,2% dos jovens de 19 anos concluíram o ensino médio, mas, desse grupo, apenas 29% demonstraram aprendizado adequado em português e 11% em matemática. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2009 informam que 3,7 milhões de crianças e jovens (de 4 a 17 anos) ainda estão fora da escola. A Prova ABC de 2011 revelou, também, que apenas 53% dos alunos que concluíram o 3º ano do ensino fundamental aprenderam o que era esperado em leitura e 43% em matemática.

"Se quisermos realmente ser um país melhor, precisamos dar mais atenção à educação. Um estadista que entenda que o bem mais precioso é a sua própria população e não a estrada, o aeroporto, a usina, a Copa do Mundo e as Olimpíadas faz a diferença. Infelizmente, ainda não vimos isso na presidente Dilma. Espero que ela acorde em 2012 preparada para essa missão", critica Priscila Cruz, que reclama do fato de o governo dar mais prioridade ao ensino superior. "O governo dá mais para a nata da nata. O estudante que chega à universidade já é um vencedor dessa corrida pela educação."

A gestão de apenas um ano da presidente Dilma na área educacional é avaliada, na verdade, pela obra do seu antecessor. A presidente pretende impor uma marca pessoal a partir de 2012. E as mudanças começarão logo. Ela deve começar a reforma de seu ministério pela Educação, já em meados de janeiro, com a troca de Fernando Haddad, que sairá candidato à Prefeitura de São Paulo pelo PT, por Aloizio Mercadante, atual ministro da Ciência e Tecnologia.

Dilma nunca morreu de amores por Haddad. No início do governo, foi obrigada a cancelar férias do ministro por causa de problemas na aplicação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). "Se alguém perguntar à presidente o que ela acha do desempenho do Haddad, ela dirá que ele é um ótimo candidato à Prefeitura de São Paulo", ironiza um colaborador da presidente.

Haddad é um dos mais longevos ministros da Educação. Comanda a Pasta desde julho de 2005. Ele foi bastante elogiado pela maioria dos especialistas ouvidos pelo Valor, mas mesmo os que pensam assim acham que ele teve dificuldades para implementar suas ideias, em função da resistência de setores da burocracia controlados pelo PT e por sindicatos.

Para Cláudio de Moura Castro, Haddad, a exemplo de Paulo Renato Souza, esbarrou no corporativismo e, por isso, operou mudanças "da porta do ministério para fora". Para driblar a resistência às mudanças, criou metas de desempenho e deu ênfase aos mecanismos de avaliação da qualidade do ensino. "Haddad é um ministro inteligente, aberto e pragmático", afirma.

"Haddad foi certamente um dos melhores ministros da Educação do país. Acabou com o balcão de negócios que era o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e elaborou a emenda constitucional 59, que estendeu a obrigatoriedade do ensino para a faixa dos 4 aos 17 anos [que, antes, era dos 7 aos 14]", faz coro Priscila Cruz. "No último ano de gestão, por causa da candidatura à prefeitura, infelizmente ele tirou o pé do acelerador no caso da educação básica", ressalva ela.

Moura Castro diz que a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), uma das marcas de Haddad, foi uma boa iniciativa porque, além de incorporar as provas de avaliação já existentes no governo anterior - o Saeb e a Prova Brasil, "as melhores provas feitas no país" -, o indicador revela a velocidade do avanço. O especialista lembra que a qualidade do ensino, medida pelos testes oficiais, tem melhorado, mas que a mudança, embora estatisticamente relevante, ainda é invisível. "Agora [com o Ideb], nós sabemos com precisão que há uma tendência de melhora."

O que Haddad não conseguiu reverter, dizem os críticos, foi o viés antissetor privado do MEC. "Há uma situação esdrúxula em que o MEC compra 120 milhões de livros, mas não pode comprar os sistemas de ensino, quer dizer, não pode deixar Estados ou municípios comprarem esses sistemas, como se faz em São Paulo. Lá, os estudantes estão seis meses à frente dos que não estudam por esse sistema", assinala Moura Castro. "Eles [o MEC] não acreditam no ensino estruturado, com método, passo a passo."

Outras críticas feitas à gestão de Haddad dizem respeito ao esvaziamento dos institutos normais superiores, criados pelo ministro Paulo Renato Souza para a formação de professores; ao bloqueio, por causa da revelação de fraudes, à criação de novos cursos de ensino à distância; à não uniformização de currículos nacionais; à abertura de universidades federais onde não há demanda de alunos; à falta de professores nos institutos federais de ensino.

No caso da formação de professores, Haddad não conseguiu conter a pressão de professores das universidades federais, que defendem a formação de professores nos cursos de pedagogia. "Esses cursos não formam professores, mas teóricos da educação", observa Moura Castro.

O sociólogo e consultor Rudá Ricci é um dos críticos mais duros à atuação de Haddad e, por extensão, dos governos Lula e Dilma. Segundo ele, ambos os governos não têm uma estratégia educacional para o país. "[Ao dar ênfase aos indicadores de avaliação] ele centralizou o discurso sobre currículos", observa Ricci.

O especialista critica, também, o Ideb. "O Ideb é absolutamente incompleto. Coloca a culpa sempre no professor. É um recurso de gestão, mas não é um instrumento pedagógico." Ao contrário de Moura Castro, Ricci vê Haddad mais próximo das demandas do ensino privado. Ele critica com veemência a compra, pela rede de ensino público, de sistemas de ensino. "Esta sempre foi a proposta tucana", diz ele.

Ricci lembra que o governo Lula melhorou bastante o salário dos professores universitários, mas parou por aí. Não debateu os temas da educação com a comunidade acadêmica. "Num país que pretende se transformar numa potência, o governo discute só a questão corporativa. O problema é a política educacional."

O sociólogo acredita que Aloizio Mercadante deverá "politizar o debate". Mercadante, na opinião dele, foi "boicotado" pelo ex-presidente Lula, impedindo-o de assumir o Ministério da Fazenda. Agora, diz ele, chegou a chance de Mercadante assumir um ministério de ponta.

15 de dezembro de 2011

Falta Interatividade



A notícia de que o Ministério da Educação vai distribuir tablets, computadores pessoais- portáteis do tipo prancheta, reacendeu a discussão a respeito da invasão das novas tecnologias no ambiente educacional brasileiro.

O objetivo do novo programa, que deve entrar em vigor em 2012, segundo o ministro Fernando Haddad, é universalizar o acesso dos alunos à tecnologia. Em paralelo aos esforços do MEC, persiste um abismo entre a chegada dos aparelhos às escolas e a sua efetiva utilização pelos docentes.

Uma recente pesquisa, realizada pelo  Comitê Gestor da Internet no Brasil com  1.541 professores de 497 escolas de todas as regiões do País, revelou que 64% dos professores sentem que os alunos dominam melhor as ferramentas do que eles. Outros 24% afirmam que não sabem o suficiente para usar a máquina na aula. Sociólogo e doutor em Educação, o professor da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Marco Silva, 56 anos, discute com Carta na Escola a presença dos computadores e tablets nas escolas.

Nesta entrevista, o autor do livro Sala de Aula -Interativa critica políticas governamentais como o programa Um Computador por Aluno e questiona a inexistência de uma “injeção de ânimo financeiro” para o docente aprender a utilizar novas tecnologias. Silva também elenca outros entraves: a baixa velocidade da banda larga, a falta de formação efetiva dos docentes e a inexistência de um profissional capacitado para fazê-la.

Carta na Escola: Levantamento do Comitê Gestor da Internet do Brasil revelou que os computadores estão em praticamente todas as escolas públicas brasileiras, com 90% deles conectados à internet. Entretanto, a mesma pesquisa revelou que o professor ainda não se sente preparado para utilizar a tecnologia em sala de aula. Quais são as razões dessa contradição?

Marco Silva: A resposta é muito simples. Há uma política de inclusão de computadores nas escolas, mas não há política de formação de professores para seu uso. Os programas de inclusão dos computadores das escolas do governo cometem esse grande erro. Nas particulares ocorre o mesmo. As pessoas acreditam que basta colocar o computador na escola para que ele imediatamente passe a interferir na mudança curricular. Não é suficiente colocar o computador num laboratório para que o professor possa incluí-lo em sua prática docente. O computador pode interferir profundamente no conceito de currículo, que está muito centrado no professor. Com o computador, a postura docente se tornará mais flexível, no sentido de os alunos ganharem mais participação e importância no processo- -docência-aprendizagem. Se o professor não tem uma formação adequada para o uso do computador, ele ficará alheio a essa possibilidade e o computador ficará, lamentavelmente, como já está, no laboratório, separado da prática docente.

CE: Como se deu a implementação do programa Um Computador por Aluno? Os resultados foram condizentes com a expectativa do lançamento?

MS: Não. Esse projeto nunca foi adiante. Ele aconteceu em um ou outro lugar. Primeiro, houve grande expectativa em relação ao computador custar 500 reais. As empresas que negociavam o computador nunca conseguiram efetivar esse valor. A segunda impossibilidade foi de que o computador chegou à escola, mas ela não sabia muito bem o que fazer com ele. Isso foi constatado em uma pesquisa na Uerj realizada pela professora Edneia Santos. Quando os computadores chegaram às escolas cariocas, uma das docentes disse: “O que eu vou fazer com essa caixa vazia?”. A professora imaginava que o computador chegaria como um livro ou apostila, cheio de conteúdo para ser aplicado e de informações para o aluno trabalhar. Na verdade, ela teria de incluir conteúdos diversos. Essa foi outra falha do governo: deveria oferecer o computador, formar o professor para seu uso integrado ao currículo escolar e, ao mesmo tempo, ensiná-lo a “encher” aquela máquina com conteú-dos importantes.

CE: O ministro da Educação, Fernando Haddad, anunciou que vai distribuir tablets em escolas públicas. Esses equipamentos vão ajudar no processo educacional ou são mais um produto tecnológico da moda, como foi o notebook?

MS: O tablet é muito mais prático, barato e fácil de ser utilizado do que o computador. Ele rompe com o laboratório de informática, que fica separado da sala de aula, o que, às vezes, impede os professores de se deslocarem com uma turma de 40 alunos. A presença do tablet pode superar essas dificuldades. Mas continuo insistindo no mesmo problema inicial: não adianta chegar o tablet se permanecer o erro de não preparar o professor para usá-lo.

CE: Quais os desafios para o professor formado no modelo em que ele era praticamente o único detentor do saber diante de alunos que dominam ferramentas de busca como o Google ou a Wikipedia?

MS: O conceito de docência será o primeiro a ser questionado, uma vez que o computador, por distinção, é uma máquina interativa, ainda mais quando vinculado à web e às redes sociais. Ele é uma máquina de colaboração, uma máquina de autoria, uma máquina de inteligência coletiva. E o professor não está acostumado a trabalhar com essas posturas. O currículo é muito centrado em sua autoria: docente é o detentor do saber e transmite esse pacote de informação. Essa lógica está estruturada em concordância com a lógica dos meios (de comunicação) de massa, ou seja, a televisão, os impressos, o quadro-negro e até mesmo o PowerPoint. O computador tem uma lógica diferenciada, que supõe a autoria dos seus usuários. Isso tudo quebra ou questiona uma postura professoral tradicional.

CE: Que tipo de planejamento e formação o professor pode buscar, enquanto espera por essa formação do governo?

MS: É muito difícil o sujeito solitariamente correr atrás do prejuízo. É preciso que haja um projeto de formação continuada, bem estruturado, para que ocorra de fato. Porque, muitas vezes, o projeto se -inicia, mas não continua. Para mudar mentalidades e práticas, não basta uma palestrazinha de fim de semana ou levar o professor uma vez por semana para o laboratório: é preciso adotar posturas interativas, colaborativas. O mais curioso dessa história é que os clássicos teóricos da educação, Paulo Freire, Anísio Teixeira, Vigotski, todos já acionavam o professor para posturas democráticas, participativas, dialógicas. Essas posturas é que precisam ser desenvolvidas com o computador. É necessário mudar essa prática
milenar de ensino unidirecional, da qual o professor não pode ser responsabilizado. O livro, a tevê e o rádio são unidirecionais – o professor respirou essa lógica durante décadas, por isso a formação terá de ser profunda e significativa. Será preciso um engajamento continuado, com professores bem preparados, para formá-los, e não treiná-los.

CE: Isso não onera ainda mais a carga horária do professor?

MS: Com certeza. Você não consegue tirar o professor para a formação dentro do cotidiano sufocante em que ele está. O professor muitas vezes trabalha em três turnos porque com um só ele não sobrevive. Vive nos engarrafamentos, estressado, com muitos alunos por sala, então é preciso que haja um plus no seu contracheque, uma injeção de ânimo financeiro. Por outro lado, é preciso uma tabela de opções de horários para que ele possa, de fato, ter flexibilidade na carga horária e atue em sua formação no cotidiano. Esses encontros de formação também precisam ser na escola – não adianta convidar o professor para grandes deslocamentos.

CE: Que tipo de profissional pode realizar essa formação?

MS: Esse formador raramente existe. Aqui você de fato vai bater com a cabeça em uma grande parede, porque não existem os formadores de formadores. O formador, em geral, não passa de um técnico de informática. Não basta chamar um rapazinho que entenda de tablets para fazer a formação. O grande desafio é articular o tablet e o computador com a mudança curricular e comunicacional em sala de aula. Os formadores são técnicos, não sabem discutir modificações curriculares, não sabem discutir teoria da comunicação, necessária para questionar a unidirecionalidade. Raros são aqueles formadores com capacidade para mexer com isso.

CE: É preciso formar o formador?

MS: É preciso formar o formador. O desafio é grande. Comprar o computador é fácil, o governo tem dinheiro para fazer isso. Mas é a parte mais simples do processo. O mais difícil é formar o formador e o formador formar o professor. E é exatamente aí que nada ou muito pouco se faz. Quando se faz, é malfeito.

CE: A posse de equipamentos de alto valor agregado, como o próprio tablet, pode elevar a autoestima do aluno de escola pública? Isso pode ter efeito positivo no rendimento em sala de aula?

MS: Sem dúvidas. O lamentável é que o aluno fica operando o tablet nos seus interesses, nas redes sociais, nos jogos online, nas suas curiosidades particula-res. O desafio é motivá-lo às coisas próprias do currículo escolar.

CE: Não basta apenas entregar o tablet para o aluno.

MS: Sim, se você entregar o tablet, para onde ele vai? Para o Facebook, para o Orkut e para os games. O aluno não tem outro atrativo agregado à máquina. É preciso também fazer educação com o tablet, não só diversão.

CE: O novo Plano Nacional de Educação aposta na educação a distância para expandir matrículas, especialmente no ensino técnico e na pós-graduação. A baixa velocidade da banda larga no País pode ser um entrave à expansão efetiva da educação a distância?

MS: Temos outro problema enorme. Primeiro, a nossa internet é muito cara, talvez a mais cara do mundo. Não é de hoje que se diz que as escolas têm banda larga, é uma mentira, elas não têm. Quando há internet, ela é muito lenta, perto da conexão discada. Se no seu computador não tem internet, você experimenta um desânimo profundo – é “brochante”, como dizem meus alunos. É exatamente isso. O computador sem internet fica muito próximo de uma máquina de escrever. Não há motivação quando a banda larga não funciona, quando a conexão não funciona. Aqui nós temos outra falha enorme do governo brasileiro. Há uma espécie de promessa, a sociedade fica aguardando a efetivação disso tudo, que nunca acontece. É uma questão para ser resolvida ontem: internet funcionando com banda larga nas escolas. Mas a política pública não funciona, lamentavelmente.

28 de novembro de 2011

O desafio de garantir ensino religioso sem privilegiar crenças

Amanda Cieglinski - Repórter da Agência Brasil


Além das operações matemáticas, das regras ortográficas e dos fatos históricos, os princípios e conceitos das principais religiões também devem ser discutidos em sala de aula. A Constituição Federal brasileira determina que a oferta do ensino religioso deve ser obrigatória nas escolas da rede pública de ensino fundamental, com matrícula facultativa – ou seja, cabe aos pais decidir se os filhos vão frequentar as aulas.

Pesquisas recentes e ações na Justiça questionam a inclusão da religião nas escolas, já que, desde a Constituição Federal de 1890,o Brasil é um país laico, ou seja, a população é livre para ter diferentes credos, mas as religiões devem estar afastadas do ordenamento oficial do Estado. 

Apesar da obrigatoriedade, ainda não há uma diretriz curricular para todo o país que estabeleça o conteúdo a ser ensinado, de maneira a garantir uma abordagem plural sem caráter doutrinário. Outro problema é a falta de critérios nacionais para contratação de professores de religião. Hoje, o país conta com 425 mil docentes, formados em diversas áreas. 

O ensino religioso está presente no Brasil desde o período colonial, com a chegada dos padres jesuítas de Portugal para catequizar os índios. 

Atualmente, de acordo com a Constituição, a disciplina deve fazer parte da grade horária regular das escolas públicas de ensino fundamental. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) definiu que as unidades federativas são responsáveis por organizar a oferta, desde que seja observado o respeito à diversidade religiosa e proibida qualquer forma de proselitismo ou doutrinação. 

“Alguns historiadores que tratam da participação da religião na vida pública mostram que o ensino religioso foi uma concessão à laicidade à época da Constituinte. Havia uma falsa presunção de que religião era importante para a formação do caráter, da vida e dos indivíduos participativos e bons. Essa é uma presunção que discrimina grupos que não professem nenhuma religião. Isso foi uma concessão à pressão dos grupos religiosos”, avalia a socióloga Debora Diniz, da Universidade de Brasília (UnB). 

Debora é autora, junto com as pesquisadoras Tatiana Lionço e Vanessa Carrião, do livro Laicidade e Ensino Religioso, publicado no último semestre. O estudo investigou como o ensino religioso se configura no país e se as escolas garantem, na prática, espaços semelhantes para todos os credos, como preconiza a LDB. A conclusão é que não há igualdade de representação religiosa nas salas de aula. “Ele é um ensino cristão, majoritariamente católico, e não há igualdade de representação religiosa com outros grupos, principalmente os minoritários”, destaca Debora. 

Há mais de uma década acompanhando essa discussão, o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (Fonaper) reconhece que há muitos desafios para garantir a pluralidade. Mas defende que o conteúdo é importante para a formação dos alunos. “Nós vislumbramos, desde a LDB, que o ensino religioso poderia assumir uma identidade bastante pedagógica, que fosse de fato uma disciplina como qualquer outra e que a escola pudesse contribuir para o conhecimento da diversidade religiosa de modo científico. O professor, independentemente do seu credo, estaria ajudando os alunos a conhecer o papel da religião na sociedade e a melhorar o relacionamento com as diferenças”, aponta o coordenador do Fonaper, Elcio Cecchetti. 

No Rio de Janeiro, por exemplo, o ensino religioso é oferecido apenas nas escolas estaduais. Nas unidades municipais, ainda não foi implantado, mas há um projeto de lei em tramitação na Câmara dos Vereadores da capital fluminense que prevê a oferta nas cerca de mil escolas da rede, com frequência facultativa. A recepcionista Jussara Figueiredo Bezerra tem dois filhos que estudam em uma escola municipal da zona sul do Rio de Janeiro e acompanha com certo receio a discussão. Ela é evangélica e acredita que esses valores devem ser transmitidos em casa, pela família. 

“Quem são os professores que vão dar as aulas de religião? Será que eles serão imparciais? Além disso, com tantas dificuldades e carências que o ensino público já enfrenta, por que gastar dinheiro com isso? Esses recursos poderiam ser usados de outra forma, para melhorar a estrutura já existente nas escolas. Quem quiser aprender mais sobre uma religião deve procurar uma igreja ou uma instituição religiosa”, opina.  

Para quem lida na ponta com os delicados limites dessa questão, torna-se um desafio garantir um ensino religioso que contemple as diferentes experiências e crenças encontradas em uma sala de aula. “Nós preferiríamos que a oferta do ensino religioso não fosse obrigatória porque a escola é laica e deve respeitar todas as religiões. O que a gente quer é que os dirigentes possam utilizar essas aulas com um proveito muito melhor do que a doutrinação, abordando o respeito aos direitos humanos e à diversidade e a tolerância, conceitos que permeiam todas as religiões”, defende a presidenta da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Cleuza Repulho. 

Atualmente, duas ações diretas de inconstitucionalidade (Adin) questionam a oferta do ensino religioso no formato atual e aguardam julgamento no Supremo Tribunal Federal (STF). Uma delas foi proposta pela Procuradoria-Geral da República (PGR) e questiona o acordo firmado em 2009 entre o governo brasileiro e o Vaticano. O Artigo 11 desse documento, que foi aprovado pelo Congresso Nacional, determina que “o ensino religioso, católico e de outras confissões religiosas, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”. Ao pautar o ensino religioso por doutrinas ligadas a igrejas, o acordo, na avaliação da PGR, afronta o princípio da laicidade. 

Esta matéria faz parte de uma série especial da Agência Brasil sobre o espaço que a religião ocupa nas escolas brasileiras e a dificuldade de muitas redes de ensino de garantir uma representação plural que respeite a diversidade de crenças dos alunos. Para acessar clique aqui

24 de novembro de 2011

Sobre erros de grafia

por Síri Possenti, Carta na Escola

Quase todos acham que cometer erros de grafia é o fim do mundo, um sinal de ignorância. Mas não são erros mais graves do que outros (os contábeis, principalmente). Além disso, em geral, esses erros são excelentes pistas para aprender sobre a língua e sobre o sistema de escrita. 

Primeiro, o sistema de escrita: a chamada escrita alfabética não é nem fonética (um símbolo para cada som) nem fonológica (um símbolo para cada fonema). Em uma escrita fonética, “tio” teria tantas grafia quantas fossem as pronúncias ([t] ou [tch] no começo, [o] ou [u] no final, fora os sons intermediários). Uma escrita fonológica implicaria que escrevêssemos /caza/ (ou /kaza/) em vez de “casa” e /sinema/ em vez de “cinema”. 

A escrita fonética de “final” seria [final] ou [finau] (ou [finaw]), conforme a pronúncia, mas a fonêmica seria sempre /final/ (como prova o “l” em “finalidade”). 

E como escreveríamos “peixe”? Foneticamente, [pexe] ou [peixe] (ou [peyxe] – estou sem um bom símbolo para o som que escrevemos com “x” ou “ch”). Fonemicamente? Hoje, /peixe/. No futuro, quem sabe seja /pexe/. 

Crianças aprendendo a escrever, adultos com pouca escolaridade ou prática e cronistas anteriores às leis ortográficas fazem, todos, o mesmo tipo de escolhas. Digamos, para simplificar, que cometem os mesmos tipos de “erros”. Empregam grafias diversas e juntam palavras que os mais experientes (ou os mais recentes) separam. 

Analistas apressados podem chegar a diagnósticos severos (por exemplo, de dislexia) em relação a esses escreventes. Mas, de fato, trata-se apenas de: a) instabilidade do sistema ortográfico (casa / caza; borracha / borraxa); b) de grafias baseadas na pronúncia, que é variável (menino / mininu), em hipercorreção (se “peixe”, por que não “badeija”; se “menino”, porque não “menistro”; se “final”, porque não “degral”?). Para um aprendiz, convenhamos, não é nenhum desastre. 

Um aluno que comete estes erros, evidentemente comete erros. Afinal, a grafia correta está definida em lei! Mas seus erros não são devidos à falta atenção ou a algum tipo de déficit cognitivo. Podem, ao contrário, ser resultado de hipóteses inteligentes, embora erradas, e de generalizações que não deveriam fazer, mas que, na fase de aprendizagem em que estão, são comuns e demonstram independência intelectual e inventividade. 

Em um texto famoso de Mattoso Câmara sobre o assunto, uma análise chama particular atenção. O lingüista encontrou diversas grafias para a palavra “silvou” (no ditado de “a serpente silvou”). Elas são devidas especialmente à instabilidade do “l” em sua relação com “u” em final de sílaba e de “u” em sua relação com “o” em posição átona: silvou, silvol, siuvou, siovol etc. A pronúncia é sempre a mesma, é importante observar. 

O caso mais interessante é silivou. Diz Mattoso Câmara que o acréscimo de “i” depois de “l” é uma manobra do aluno (de 12 anos !!!) para manter o “l”. Sua explicação: como já que o “l” flutua em final de sílaba (é pronunciado [l] ou [u]), mas é fixo no começo, ao colocar uma vogal depois dele, o aluno garante que o “l” esteja em começo de silaba e, assim, não se vocalize (não se “confunda” com u). 

Que diferença poder ler uma análise de quem conhece o assunto!!

17 de novembro de 2011

As noções de competências e habilidades ainda não se consolidaram nas escolas

Vazio Conceitual - texto da Revista Educação

Os conceitos de competências e habilidades foram introduzidos formalmente no sistema educacional brasileiro em 1990, com a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (1990) e, posteriormente, em 1998, com a instituição do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Na contramão do chamado "conteudismo", defendia-se que os conteúdos curriculares, sozinhos, não dariam conta da formação dos alunos. Era preciso ensiná-los a usar os conhecimentos aprendidos em sala de aula no mundo em que viviam. 

Mais de vinte anos depois, observa-se exatamente o inverso. As ideias de competências e habilidades foram mal incorporadas nas salas de aula, e poucos professores sabem como relacioná-las com os conteúdos curriculares. Há quem defenda que existe um modismo em torno dos termos, que invadiram a escola e o ofício docente praticamente destituídos de seus supostos significados originais. "Não houve aplicação prática dos conceitos. O aporte teórico produzido sobre o assunto não chegou a se institucionalizar", desabafa Nílson Machado, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e um dos criadores do Enem em 1998. 

O vácuo conceitual parece não ser exclusividade da rede pública ou particular. Nem mesmo de uma determinada região do país ou de uma etapa escolar. "Participei como formadora em eventos destinados a professores e constatei que a dificuldade de colocar em prática um currículo com foco nas competências e habilidades é generalizada", conta Mônica Waldhelm, doutora em Educação pela PUC-Rio, que emenda duas perguntas para as quais ainda não há resposta: um currículo pautado nas competências é esvaziado de conteúdo? Como articular conceitos e competências? 

Definições 
A pesquisadora Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas (FCC), lembra um princípio fundamental sobre a definição dos termos: não há competências e habilidades sem conteúdos. "A habilidade não existe em si, no espaço. Ela é decorrência de uma ação da pessoa sobre o mundo", esclarece. Para Bernadete, a interação entre as duas capacidades e o conhecimento se dá nos seguintes moldes: são decorrências do trabalho que a criança faz (intelectual ou prático) para tomar escolhas, fundamentar seus atos, resolver situações e tomar decisões. Ela exemplifica: para o aluno resolver situações-problema, é necessário que ele tenha conhecimentos de física, química ou biologia, e saiba associar os conteúdos à atividade prática. "A discussão abstrata causou um mal muito grande, ficou mal colocada. E não era essa a intenção dos primeiros formuladores do Enem", opina. 

Em 1962, no livro Obra aberta, o filósofo italiano Umberto Eco introduziu justamente a ideia de que a partir de interpretações sucessivas, pode-se produzir um conhecimento genérico sobre determinado conceito e até o falseamento de sua concepção original. Para Bernadete, a discussão sobre competências e habilidades caminhou nessa direção. "Você tem pessoas das áreas de economia e administração, por exemplo, que se apropriaram do conceito de forma simplificada, operacional, que não corresponde à teorização da psicologia cognitivo-social sobre esse assunto", explica. "Quando caímos na ideia de operacionalização e em querer transformar tudo em coisas factuais ou objetiváveis, as ideias perdem um pouco o sentido", aponta. 

A palavra "competência" deriva de "com" e "petere", que em latim significa "pedir junto com os outros, buscar junto com os outros". A definição sobre o que são, de fato, as competências e habilidades é objeto de disputa na literatura acadêmica. Com outros colegas, Ricardo Primi, doutor em psicologia escolar e do desenvolvimento humano pela USP e coordenador do Laboratório de Avaliação Psicológica e Educacional (LabAPE) da Universidade São Francisco, analisou, em 2001, o embasamento teórico do Enem, comparando-o aos modelos contemporâneos de inteligência humana sob a ótica da psicometria e da psicologia cognitiva. 

Primi constatou que a matriz da avaliação parte de uma visão de psicologia batizada por ele de "piagetiana", e que não corresponde à área da psicologia cognitiva teorizada por Richard E. Snow e David F. Lohman, entre outros autores. Isso porque, para o Enem, competências são "modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer". Já as habilidades "decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Através das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências". 

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14 de novembro de 2011

O Google conseguiu estender o território do capitalismo para a própria língua

Quando as palavras valem ouro, por Frédéric Kaplan, Le Monde Diplomatique

A história do Google se baseia em dois algoritmos: um, que permite encontrar páginas que respondam a certas palavras, tornou-o popular; o outro, que atribui a essas palavras um valor de mercado, tornou-o rico. O primeiro desses métodos de cálculo, elaborado por Larry Page e Sergey Brin quando eles ainda eram doutorandos na Universidade Stanford (Califórnia), consistia em uma nova definição da pertinência de um site em resposta a uma busca. Em 1998, os sites de busca já eram capazes de repertoriar as páginas contendo uma ou mais palavras solicitadas. Mas a classificação acontecia frequentemente de modo ingênuo, contabilizando o número de ocorrências da expressão procurada. À medida que a internet crescia, os resultados oferecidos aos internautas eram cada vez mais confusos. Os fundadores do Google propuseram calcular a pertinência de cada página a partir do número de links de hipertexto apontando para ela. Quanto mais a internet crescia, mais o algoritmo de Page e Brin afinava a precisão de suas classificações. Essa intuição fundamental permitiu que o Google se tornasse, desde o início dos anos 2000, a primeira porta de entrada da internet.


Enquanto muitos observadores se perguntavam como a organização californiana poderia lucrar com seus serviços, a invenção de um segundo algoritmo fez dela uma das empresas mais ricas do mundo. Durante cada pesquisa de um internauta, o Google propõe, na verdade, diversos links associados a publicidades textuais curtas, para sites de empresas. Esses anúncios são apresentados antes dos resultados da pesquisa propriamente ditos. Os anunciantes podem escolher as expressões ou palavras-chave às quais desejam ver sua publicidade associada; por exemplo, pesquisas contendo a palavra “férias”. Eles só pagam a partir do momento que um internauta efetivamente clica no link proposto para acessar o site. A fim de escolher que publicidades apresentar para uma dada pesquisa, o algoritmo propõe um sistema de leilão em três etapas: 


− O lance sobre uma palavra-chave. Uma empresa escolhe uma expressão ou uma palavra, como “férias”, e define o preço máximo que estaria disposta a pagar se um internauta entrasse em seu site utilizando esse caminho. Para ajudar os compradores de palavras, o Google fornece uma estimativa de valor a ser proposto para ter boas chances de aparecer na primeira página dos resultados. Os compradores podem limitar sua publicidade a datas ou locais específicos. Mas atenção: como vamos ver, o fato de ter dado o maior lance não garante que você aparecerá em primeiro lugar na página. 


− O cálculo da pontuação de qualidade da publicidade. O Google atribui a cada anúncio, em uma escala de um a dez, uma pontuação, em função da pertinência de seu texto com relação à pesquisa do utilizador, da qualidade da página colocada em destaque (interesse do conteúdo e rapidez do carregamento) e do número médio de cliques na publicidade. Essa pontuação mede a que ponto a publicidade funciona, garantindo ao mesmo tempo bons retornos ao anunciante e uma renda significativa ao Google, que só ganha dinheiro se os internautas escolherem efetivamente clicar no link proposto. O algoritmo exato que estabelece essa pontuação permanece secreto, e o Google o modifica como e quando quer. 


− O cálculo da classificação. A ordem na qual as publicidades aparecem é determinada por uma fórmula relativamente simples: a classificação é o lance multiplicado pela pontuação. Uma publicidade que tenha uma boa pontuação pode, dessa maneira, compensar um lance mais fraco e aparecer em primeiro. O Google otimiza assim as chances de que o internauta clique nas publicidades propostas. 


O leilão é recalculado para cada pesquisa de cada utilizador – milhões de vezes por segundo! Esse segundo algoritmo fez a firma de Mountain View ganhar a simpática soma de US$ 9,72 bilhões no terceiro trimestre de 2011 – um valor 33% maior com relação ao mesmo período de 2010. 


O mercado linguístico criado dessa forma pelo Google já é global e multilíngue. Com relação a isso, a bolsa de palavras que está associada a ele dá uma indicação relativamente justa dos grandes movimentos semânticos mundiais. O Google propôs, inclusive, instrumentos simples e lúdicos para explorar uma nova parte dos dados que coleta sobre a evolução do valor das palavras. É assim que podemos ver como as flutuações do mercado são marcadas pelas mudanças de estação (palavras como “esqui” e “casacos” têm mais valor no inverno; “biquíni” e “filtro solar”, no verão). Os fluxos e refluxos do valor da palavra “ouro” dão testemunho da saúde financeira do planeta. O Google ganha evidentemente muito dinheiro com as palavras para as quais a concorrência é forte (“amor”, “sexo”, “gratuito”) e com nomes de pessoas célebres (“Picasso”, “Freud”, “Jesus”, “Deus”). 


A corporação conseguiu estender o território do capitalismo para a própria língua, fazer das palavras uma mercadoria e fundar um modelo comercial inacreditavelmente lucrativo. O conjunto de seus outros projetos e inovações tecnológicas – seja gerenciar o e-mail de milhões de usuários ou digitalizar o conteúdo de livros nunca publicados no planeta – pode ser analisado desse prisma. O que os agentes do capitalismo linguístico temem? Que a língua escape, que ela se altere, que se “desortografe”, que se torne impossível transformá-la em equação. Quando o Google propõe correções a uma palavra que escrevemos errado, não faz isso para nos ajudar: na maioria dos casos, ele transforma um material sem grande valor (uma palavra mal escrita) em um recurso econômico rentável. Quando o Google prolonga uma frase que começamos a digitar na caixa de busca, não está apenas nos ajudando a não perder tempo: ele nos orienta para o território da língua que mais explora, nos convida a trilhar o caminho estatístico traçado pelos outros internautas. As tecnologias do capitalismo linguístico levam então à regularização da língua. E quanto mais nós necessitarmos das próteses linguísticas, deixando os algoritmos corrigirem e prolongarem nossos propósitos, mais essa regularização será eficaz. 


Nada de teoria da conspiração: o Google não pretende modificar a língua de propósito. A regularização evocada aqui é simplesmente um efeito da lógica de seu modelo comercial. Para ter sucesso no mundo do capitalismo linguístico, é preciso mapear a língua melhor do que qualquer linguista sabe fazer hoje em dia. Ainda nisso, o Google soube construir uma estratégia inovadora ao desenvolver uma intimidade linguística sem precedentes com seus usuários. Nós nos expressamos cada dia um pouco mais por meio de uma das interfaces do Google; não simplesmente quando fazemos uma pesquisa, mas também quando escrevemos um e-mail com o Gmail ou um artigo com o Google Docs, quando publicamos uma atualização na rede social Google+, ou mesmo oralmente, por meio das interfaces de reconhecimento vocal que o Google integra a seus aplicativos de celular. A cada dia, somos milhões a escrever e falar através do Google. É por isso que o modelo estatístico multilíngue que ele permanentemente lapida e para o qual ele tenta encaminhar cada busca é muito mais atualizado que o dicionário publicado anualmente por nossos acadêmicos. O Google acompanha os movimentos da língua a cada minuto, pois foi o primeiro a descobrir nela um mineral de riqueza extraordinária, e se dotou dos meios necessários para explorá-lo. 


A descoberta desse território do capitalismo até então ignorado abre um novo campo de batalha econômico. O Google se beneficia, é evidente, de uma vantagem considerável, mas corporações concorrentes, ao entenderem as regras dessa nova competição, vão acabar surgindo. Regras, no fim das contas, bem simples: deixamos de lado uma economia da atenção, para entrar em uma economia da expressão. O objetivo não é mais captar os olhares, e sim midiatizar a palavra e a escrita. Os vencedores serão aqueles que conseguirem desenvolver as relações linguísticas íntimas e duráveis com o maior número de usuários, para modelar e influenciar a língua, criar um mercado linguístico controlado e organizar a especulação sobre as palavras. A utilização da linguagem é, de agora em diante, o maior objeto de desejo. Não há dúvidas de que em pouco tempo a própria língua será transformada.

11 de novembro de 2011

Uso do Twitter nas universidades

El uso de Twitter en la investigación universitaria, la enseñanza y el impacto en las investigaciones: una guía para los académicos e investigadores (ampliación y actualización) 

Para acessar o estudo clique aqui

7 de novembro de 2011

Escolas privatizadas, desempenho pífio

Em depoimento para a Le Monde Diplomatique, Diane Ravitch, que já defendeu princípios como o da remuneração por mérito para os professores e a generalização dos testes de avaliação, critica o sistema em que se encontram as chamadas chartes schools estadunidenses e as opções de Bush e Obama para a educação.

Quando eu entrei para o governo de George Bush (pai) em 1991, na qualidade de assistente do secretário de Estado da Educação, Lamar Alexander, eu não tinha uma ideia formada sobre a questão da chamada “livre escolha” ou sobre a da responsabilização dos professores. Mas, quando saí do governo, dois anos depois, defendia o princípio da remuneração por mérito: considerava que os professores, cujos alunos obtivessem melhores resultados, deveriam ser mais bem pagos que os demais. Também defendia a generalização dos testes de avaliação, que me pareciam úteis para determinar com precisão quais escolas deveriam receber uma ajuda suplementar. Por isso, em 2001, aplaudi com entusiasmo quando o Congresso votou um texto que defendia essas ideias: a Lei No Child Left Behind (NCLB – nenhuma criança deixada para trás) , assim como também celebrei, em 2002, quando o presidente George W. Bush sancionou-a. Mas, hoje em dia, observando os efeitos concretos de tais políticas, acabei mudando de opinião: considero que a qualidade do ensino que as crianças recebem atualmente peca por problemas de gestão, de organização ou de avaliação dos estabelecimentos. 

A Lei NCBL exige que cada Estado avalie as capacidades de leitura e de cálculo matemático de todos os alunos, do segundo ao quarto ano da escola elementar. Em seguida, os resultados são ventilados a partir de vários critérios; um primeiro identifica a origem étnica, outro, a língua materna, um terceiro a presença de uma eventual deficiência e um último, os alunos oriundos de lares modestos. Os integrantes de cada um desses grupos devem atingir 100% de sucesso nos testes. Se em uma escola, um único grupo não conseguir progressos constantes na direção desse objetivo, o estabelecimento vê-se submetido a sanções cuja severidade é progressiva. No primeiro ano, a escola recebe uma advertência. Em seguida, todos os alunos (mesmo os que tiveram bons resultados) têm a possibilidade de mudar de estabelecimento. No terceiro ano, os alunos mais pobres podem se beneficiar de cursos suplementares gratuitos. Se a escola não conseguir atingir seus objetivos em um período de cinco anos, ela corre o risco de ser privatizada, de se tornar uma charter school1, de passar por uma reestruturação completa ou simplesmente de ser fechada. Nesse caso, os funcionários podem ser despedidos. Atualmente, cerca de um terço das escolas públicas do país (mais de 30 mil) foi identificado como não cumpridor de “progressos anuais satisfatórios”.

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3 de novembro de 2011

Riscos do Enem vêm das escolas privadas

do Tijolaço

A educadora Paula Bouzan, doutora em Políticas Educacionais pela Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, e pesquisadora da Fundação Lemann, deu nesta segunda-feira uma entrevista à CBN, nesta segunda-feira, que foi extremamente didática e séria sobre os problemas que ocorreram com o Enem. Paula aponta o interesse das escolas privadas em usarem seu ranqueamento no Enem como elemento de marketing como um dos principais problemas de segurança do exame.

Ela explica a grandeza do exame, o maior realizado simultaneamente em todo o mundo, sua seriedade metodológica e as vantagens que tem, sobretudo para os estudantes de mais baixa renda, sobre o vestibular. Confesso que só depois de sua entrevista fui entender, com mais exatidão, o que está em jogo nesta prova. Recomendo a todas as pessoas preocupadas com a educação que a escutem. E que cobrem dos jornais que dêem atenção ao fato de que uma instituição que, dez dias antes do Enem distribuiu a seus alunos questões idênticas às de um pré-teste aplicado no ano passado, com compromisso de confidencialidade, como fez o Colégio Christus, de Fortaleza…

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31 de outubro de 2011

O grande professor

por Matheus Pichonelli, da Carta Capital

Em alguma hora dessas, há exatos dez anos, um professor de literatura entrava em nossa classe do cursinho, em Araraquara, para deixar em silêncio, durante mais de duas horas, cerca de 70 estudantes que pagavam o que tinham e o que não tinham para aprender todos os meandros do vestibular. Não sei como a coisa funcionava antes, nem como funciona agora, mas naquela época prestar vestibular ou fazer regime para emagrecer tinha praticamente a mesma lógica: pegava-se uma cartilha, que dizia o que era certo e o que era errado, e criava-se uma rotina de regras para atingir um objetivo específico de maneira rápida e eficiente. Integração com a realidade, função social, conexão com o entorno, noção do que serve para o papel e o que serve para a vida, aprendizado pela prática: via de regra, tudo parecia levar tempo demais para caber no resumo dos livros e das fórmulas que seriam abordados numa prova de poucas horas ao fim do ensino médio. 

Na escola particular (aquela era uma escola particular) o aluno era um cliente. Se o filho não passasse de ano, a culpa era da escola; se não passasse na prova, a culpa era da escola; se não saísse de lá com o Nobel, a culpa também era da escola. Se o cliente não estivesse satisfeito, ele simplesmente trocaria de escola.

Quem estava na linha de frente de tudo isso, claro, eram os professores, sempre no tiroteio entre as ordens da direção, o luxo dos alunos, o luxo dos pais dos alunos e as ordens de uma lógica perversa. Lógica que hoje me parece clara quando lembro de um professor de história que, cansado de gritar pela atenção dos alunos, apelou para uma metáfora curiosa ao comparar sua aula ao McDonald’s. Para ele, os alunos que não prestavam atenção no que ele dizia eram como clientes da rede de fast food que, com o dinheiro dos pais, compravam hambúrgueres e, chegando em casa, jogavam as iguarias no lixo. Naquele dia, aprendemos mais sobre o mercado do que sobre história – mas o exemplo, ora com lanches do McDonald’s, ora com laranjas, limões ou maçãs, entrou para o anedotário da nossa turma. 

Não sei quantos professores tive na vida, e não tenho dúvida do quanto todos, de alguma forma, estavam dispostos a abrir mão de uma vida de conforto para assumir a linha de frente de seu tempo. Sim: porque a sala de aula é o termômetro que permite descobrir, antes de todo mundo, as dores e delícias das mudanças, que se aglomeram a cada nova turma que se forma, cada uma com suas tendências, linguagens, gostos, valores e vaidades que se reciclam (sobre esse desafio, não conheço filme melhor do que “Entre os Muros da Escola”, de Laurent Cantet). 

Muitos assumiram este desafio, mas conheci poucos que conseguiram sair ilesos ao tentar domar as feras – ou fazer com quem elas ficassem em silêncio, encantadas com o que ouviam. 

Há exatos dez anos, meu dia da semana favorito era a terça-feira. Não porque era dia de futebol com amigos ou porque veria a namorada ou iria ao cinema. Era meu dia favorito porque era dia de aula de literatura, aula do professor André Luiz Guerra. 

No último sábado, dia do professor, comecei a me perguntar o que fazia dele o grande professor que tive nesta vida, mesmo depois de dez anos – e dezenas de professores que viria a conhecer na faculdade. 

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24 de outubro de 2011

Que ensino é esse? - O massacre

por: Jorge Portugal, do Terra Magazine


Embalado por certo frisson causado pelo meu último artigo, "Que ensino é esse?", dou continuidade imediata ao debate, apresentando um pouco do outro lado do que aqui assinalei, qual seja, a quase indigência do nível de informação geral e consistente dos nossos estudantes de terceiro ano, especialmente da rede privada de ensino.

A tese do artigo assinalava o fato de esse aluno ser entupido por informações muitas vezes descartáveis, mas apresentar-se incapaz de "ligar as coisas" do mundo real, de estabelecer uma relação de causa e conseqüência entre taxa de juros e dificuldades financeiras de sua família. Bom, disso aí a prova de redação é o melhor retrato.

Ocorre que a contribuição dos "métodos pedagógicos" desses caríssimos colégios não é pequena. É uma verdadeira máquina de massacrar inteligências!

Não sei se vocês sabem, mas o estudante de terceiro ano da maioria dos colégios particulares (e isso está virando praga) é submetido, todos os sábados, a, no mínimo, duas provas de unidade. Às vezes quatro. A justificativa é que, em ano de vestibular, não se pode perder tempo, são muitos conteúdos, o ritmo é acelerado e o estudante tem que dar respostas imediatas do que aprendeu para não acumular assunto. Ingerem sem digerir.

Resultado: sabendo que vai dar conta, no sábado (todos os sábados!!!) de duas a quatro provas, esse(a) pobre garoto(a) só se concentra nas disciplinas regulares da semana até a quarta-feira. De quinta em diante ele (a) só pensa "naquilo": as provas do sábado. O pobre do professor da matéria X pode se esfalfar de explicar o seu conteúdo, que a cabeça da maioria está longe... nos conteúdos das provas de sábado! Com isso, perde-se parte substancial do programa ( explanado de quinta em diante) e o aluno já naturalmente estressado em um ano decisivo para sua vida, ainda é submetido a um impiedoso massacre dessa natureza. É o famoso casamento do terceiro ano com pré-vestibular e, agora, Enem.
Não admira que, premido por ritmo e cobrança tão alucinantes, esse estudante chegue ao dia do vestibular completamente esgotado, com baixa assimilação do muito que lhe foi transmitido ao longo do ano, e inteiramente alienado das principais informações que perpassaram o seu mundo enquanto ele... "estudava". Daí a quase obrigatoriedade, hoje, nesses cursos e colégios de uma matéria (?) intitulada "Atualidades". Rarará.

Resultado 2: ao fim do seu terceiro ano, esse estudante massacrado encontra-se inteiramente preparado para passar no vestibular... do ano seguinte.

Algum espanto pelo fato de o nosso ensino médio estar entre os piores do planeta?

O debate continua.

20 de outubro de 2011

As dificuldades dos professores que têm de dar muitas aulas

Jornada dupla (ou tripla) 

A rotina diária de Helena Cristina Penteado, professora de educação infantil da rede municipal de São Paulo, tem início às 7 horas, na Emei Antonio Bento, no Butantã, zona oeste da capital paulista. Três vezes por semana, ela tem 40 minutos cravados no relógio para almoçar e se deslocar até a Emei Monte Castelo, a quase dois quilômetros dali, onde dá aula até 19h. Mesmo passando quase 12 horas por dia nos locais de trabalho, Helena ocupa parte de seu tempo livre, em casa, para resolver pendências relacionadas às tarefas escolares. "Não dá tempo para fazer pesquisas, preparar atividades e preencher relatórios na escola, por conta de tudo aquilo que a gente tem de cumprir", conta. Sem contar casos especiais, como o sábado de junho em que a professora teria de trabalhar, nas duas escolas, em razão das festas juninas. "Vou para uma unidade um pouco mais cedo que os demais, cumpro meu horário e parto para a outra. Nisto, vou pegar metade de uma festa e metade da outra". A situação de Helena, que tem uma jornada diária de trabalho extensa e dividida entre duas escolas, representa, se não a maioria, pelo menos uma parcela significativa dos docentes brasileiros. Dados do Ministério da Educação mostram que, em 2009, 40% dos professores da Educação Básica no país atuavam em mais de um turno, sendo quase 33% em dois e os outros 7%, em três períodos. Segundo as estatísticas, 18% dos docentes lecionavam em duas escolas e 3% em três estabelecimentos. Confirmando a impressão geral de que professores trabalham muito, pesquisa realizada em 2007 pelo Ibope Inteligência para a Fundação Victor Civita apontou que 51% dos professores dobram a jornada e que 19% deles dão aulas em até três períodos. O estudo também mostrou que os professores gastam, em média, 59 horas por semana em atividades relacionadas ao trabalho. Deste total, praticamente 50% correspondem a horas em sala de aula. E que, diariamente, cerca de 3 horas são gastas para ir de casa à escola ou em deslocamentos entre escolas onde lecionam. 

Cálculos desencontrados 
Os números do MEC apresentam resultados muito diferentes do estudo. O que se pode considerar é que os dados oficiais não incluem professores de turmas de atividade complementar e que os docentes são contados uma única vez em cada unidade da Federação, porém eles podem efetivamente trabalhar em mais de uma rede. Pode-se considerar que quem dá aulas em duas cidades não entra na conta de duas escolas ou dupla jornada. E não é difícil encontrar pessoas nesta situação na região metropolitana de São Paulo, por exemplo. O professor de geografia Thiago Fernandes Teixeira da Silva é contratado pela rede estadual, com aulas atribuídas em Osasco, cidade vizinha à capital paulista, onde ele também é funcionário da prefeitura. Já a pesquisa do Ibope/Fundação Victor Civita trabalhou com amostragem. Foram 500 professores em todo o Brasil, entrevistados por telefone. A dificuldade de encontrar dados satisfatórios sobre uma informação tão simples do trabalho dos professores brasileiros é o primeiro indicativo dos problemas que afetam a profissão. Mesmo que 40% da categoria faça dupla jornada, como apontam os dados oficiais, o número é significativo, quando se tem o excesso de trabalho como fator que prejudica a qualidade do ensino e a satisfação pessoal e profissional. 

Impacto na qualidade 
"Como a educação no Brasil não é de período integral, salvo exceções, os professores acabam tendo dois empregos para complementar a renda. E a gente fica se perguntando em que hora do dia eles planejam, corrigem deveres, preparam aulas", comenta Angela Dannemann, diretora-executiva da Fundação Victor Civita. Segundo ela, o reconhecimento de que a dedicação dos professores a apenas um período de aulas é melhor para a qualidade do trabalho é um dos motivos para que redes estaduais e municipais estejam tentando eliminar as possibilidades da tripla jornada, que aparece em menor quantidade, mas ainda é praticada. A professora Helena Cristina conta que a rede municipal de São Paulo realizou mudanças nos últimos anos. Os três turnos de aulas foram transformados em dois. Mas os professores continuam tendo três horários possíveis a cumprir, das 7h às 11h, das 11h às 15h e das 15h às 19h, o que impossibilita assumir turmas no primeiro e no segundo turnos em escolas diferentes. "Os mecanismos adotados para impedir que o professor pule de uma escola para outra não oferecem a compensação financeira para a nova condição", afirma Angela. Segundo ela, o número excessivo de horas de trabalho acarreta estresse e problemas psicossociais. "Quando o trabalho preenche o dia inteiro, a pessoa pode ter conflitos familiares, cobrança de atenção pelo cônjuge e filhos", afirma a pesquisadora. Na percepção da educadora Helena, é alto o número de professores que acabam tendo problemas de saúde e necessitando de licença médica, por conta das pressões no trabalho. Ao longo de sua carreira, Helena já sentiu o peso da dupla jornada em diferentes âmbitos da vida pessoal. Precisou deixar a universidade, porque não conseguia conciliar os dois períodos de aula com os estudos, além da família. Ela ingressou na rede em 2003, com diploma de magistério, sempre cumprindo mais de um turno. Mesmo sem a faculdade, conseguiu o nível superior pelo programa de formação proporcionado pela prefeitura, em parceria com a USP, para professores da rede. O cansaço bateu forte no ano em que trabalhou em um CEU, com três turmas diferentes, por conta do horário diferenciado do estabelecimento. "Era uma classe na faixa dos seis anos de idade das 7h às 11h; outra na média dos cinco anos de idade das 11h às 13h e crianças de quatro anos das 13h às 15h", detalha. Eram três planejamentos, com três tipos diferentes de atividades. "Não dá para fazer a mesma coisa com as crianças do segundo estágio e com as do primeiro. As menores ainda estavam se adaptando, descobrindo a chegada à escola", conta. 

Texto completo no site da Revista Educação, clique aqui

17 de outubro de 2011

Criança, a alma do negócio


Produtora: Maria Farinha Produções
Direção: Estela Renner Produção Executiva: Marcos Nisti

Sinopse: "Por que meu filho sempre me pede um brinquedo novo? Por que minha filha quer mais uma boneca se ela já tem uma caixa cheia de bonecas? Por que meu filho acha que precisa de mais um tênis? Por que eu comprei maquiagem para minha filha se ela só tem cinco anos? Por que meu filho sofre tanto se ele não tem o último modelo de um celular? Por que eu não consigo dizer não? Ele pede, eu compro e mesmo assim meu filho sempre quer mais. De onde vem este desejo constante de consumo?" Este documentário reflete sobre estas questões e mostra como no Brasil a criança se tornou a alma do negócio para a publicidade. A indústria descobriu que é mais fácil convencer uma criança do que um adulto, então, as crianças são bombardeadas por propagandas que estimulam o consumo e que falam diretamente com elas. O resultado disso é devastador: crianças que, aos cinco anos, já vão à escola totalmente maquiadas e deixaram de brincar de correr por causa de seus saltos altos; que sabem as marcas de todos os celulares mas não sabem o que é uma minhoca; que reconhecem as marcas de todos os salgadinhos mas não sabem os nomes de frutas e legumes. Num jogo desigual e desumano, os anunciantes ficam com o lucro enquanto as crianças arcam com o prejuízo de sua infância encurtada. Contundente, ousado e real, este documentário escancara a perplexidade deste cenário, convidando você a refletir sobre seu papel dentro dele e sobre o futuro da infância.


Este documentário está divido em 6 partes, esta é a 1ª. Assista todas elas, com troca automática ao final de cada parte. Clique somente uma vez aqui:

14 de outubro de 2011

Que me desculpem as outras profissões, mas o professor é fundamental!

Entendo que nós professores, temos inúmeros e incontáveis motivos para não tratarmos o dia 15 de outubro como uma data festiva. Sim, somos vítimas do descaso de autoridades, somos tratados como uma "profissão menor", não temos prestígio, somos mal remunerados e explorados por governos e empresários e ainda com tudo isso, somos responsabilizados por "salvar a humanidade".

Porém entendo que tudo isso seria motivo de desânimo e perda total da razão se não fossemos professores. Somos uma categoria profissional (sim somos profissionais e não sacerdotes!) que não consegue desvincular sua ação de um senso de humanidade e solidariedade pouco encontrado em outras profissões. Temos consciência que não vamos mudar o mundo, mas assumimos com propósito nossa responsabilidade de melhorá-lo. Não desistimos do nosso trabalho, lutamos por fazê-lo melhor.

Que me desculpem as outras profissões, mas o professor é fundamental! 

A todos os adoráveis professores a minha homenagem a vocês.

Abaixo compartilho um trecho de um lindo filme, que retrata bem o nosso papel, o nosso trabalho, a nossa profissão. .

8 de outubro de 2011

O retorno do Depois da Aula

Caros leitores,

Depois de um "hiato" de  várias semanas, após finalmente concluir meu curso de Mestrado e conseguir reorganizar meu tempo, o Depois da Aula retorna a sua postagem normal.

Para o retorno, achei oportuna e necessária a discussão levantada pelo professor Ladislau Dowbor, na edição de setembro do Le Monde Diplomatique Brasil

O professor e a propriedade intelectual

Cansado das declarações empoladas e de indignações capengas, resolvi apresentar alguns exemplos práticos de como funcionam as coisas na minha área, a universidade. A ideia básica é que simplificações ideológicas e discursos irritados estão frequentemente baseados, antes de em perversidade, em falta de informação.

A geração de ideias é um processo colaborativo. Não por opção ideológica ou qualquer fundamentalismo, mas pela natureza das ideias. A internet não teria surgido sem as iniciativas dos pesquisadores militares do Darpa, mas se materializou como sistema planetário por meio do www criado pelo britânico Tim Berners-Lee, que não o teria feito se não fosse o processo colaborativo da Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear (Cern), onde tinha de fazer conversar pesquisadores de diversos países e gerar sinergia entre as próprias pesquisas. Mas isso não surgiria sem que brilhantes físicos inventassem o transistor e o microprocessador, fruto de pesquisas universitárias e empresariais. Os satélites que permitem que as ideias fluam em torno do planeta resultam de investimentos públicos russos e norte-americanos em pesquisas e infraestruturas espaciais.

O dilema do autor
Em maio de 2011, um artigo meu foi publicado na revista Latin American Perspectives, da Califórnia. Sou obrigado a publicar, pois sem isso o programa da PUC-SP, onde sou professor, não terá os pontos necessários ao seu credenciamento. Publicar um artigo normalmente significa disponibilizar uma pesquisa para que outros dela possam aproveitar e para assegurar justamente o processo colaborativo em que uns aprendem com os outros e colocam a ciência sempre alguns passos mais à frente. Em termos acadêmicos, a revista mencionada é classificada como “internacional A” pelo Qualis, e isso soma muitos pontos no currículo. A universidade funciona assim: quem não publica se trumbica, para resgatar o Chacrinha. A versão do mesmo ditado em Harvard apareceu na forma de um pequeno cartaz que puseram embaixo de um crucifixo na parede: “Foi um grande mestre, mas não publicou nada”. Com razão foi crucificado. Publicar é preciso.

Mas alguém vai ler? No século XXI, os atos de publicar e disponibilizar se dissociaram. Não são mais o mesmo processo. Quando comunicaram que o artigo foi publicado, fiquei contente, e solicitei cópia. Enviaram o link da Sage Publications, empresa com fins lucrativos que me informa que posso ver o artigo que escrevi, com as minhas ideias − artigo, aliás, sobre a nova geração de intelectuais no Brasil −, pagando US$ 25. A soma permite acessar meu artigo durante 24 horas. Mas posso ver no dia seguinte pagando outra vez e também posso dizer aos amigos que leiam meu artigo, pagando a mesma quantia. A Sage monopoliza cerca de quinhentas revistas científicas, segundo declaração em seu site. Eu, como autor, fico no dilema: tenho de publicar nessas revistas, para a minha sobrevivência formal. Mas então ninguém lê. E se disponibilizo o texto on-line, entro na ilegalidade. Ninguém me pagou por esse artigo. A Sage é generosa nas ameaças sobre o que acontece se eu disseminar o artigo que eles publicaram. (Para ler artigo completo clique aqui)

12 de julho de 2011

Educação infantil ainda é tratada como um mero programa assistencialista

Em busca de identidade
REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 171

Nas últimas décadas, a educação infantil foi alçada à posição de "estrela" das etapas de ensino. Os argumentos científicos, que apontam para os efeitos positivos da ação educacional nos primeiros anos de vida, o entendimento de que há retorno social para os investimentos na infância, e mudanças sociais, como a entrada das mulheres no mercado de trabalho, levaram governos ao redor do mundo a reconhecer e priorizar essa etapa de ensino nas políticas públicas. Na América Latina, esse movimento ganhou mais força na última década, impulsionado por acordos internacionais, como o Marco de Ação Regional para as Américas, que tem, entre seus objetivos, assegurar que até 2015 todas as crianças tenham acesso ao ensino primário de boa qualidade.

Em tão pouco tempo, e com metas tão ambiciosas, algumas conquistas são importantes, como a quase universalização da etapa pré-escolar, que atende crianças entre 4 e 5 anos. Mas, para a faixa etária entre 0 e 3 anos, os desafios ainda são imensos: superar a incapacidade do Estado de atender as populações rurais e menos favorecidas, e entender efetivamente essa fase da vida como merecedora de atenção educacional. Para a maioria dessas crianças latino-americanas, educação não é sinônimo de escola. Por mais que a legislação tenha avançado em assegurar os direitos da infância, na prática as ações ainda são assistencialistas, voltadas para o "cuidado" sem uma lógica pedagógica e, muitas vezes, baseadas na estrutura familiar.

A verdade é que os programas não formais vinculados à assistência social ainda prevalecem na região. "Parece-me que as crianças não estão no 'coração' da política educativa", acredita Gustavo Iaies, diretor da Fundação CEPP (Centro de Estudos em Políticas Públicas), da Argentina, e vice-ministro da Educação do país, de 2000 a 2001. Isso quando as ações governamentais conseguem alcançar as crianças - a estimativa é de que a cobertura da região não passe dos 30% na faixa etária entre 0 e 3 anos. Além disso, os dados oficiais são escassos ou heterogêneos, o que pode dificultar ainda mais a formatação de políticas públicas de caráter educacional para a primeira infância.

Por outro lado, a tendência de adotar a obrigatoriedade a partir dos 5 anos impulsiona as taxas de cobertura nessa faixa etária, que fica acima dos 85% no continente. Poderia ser um ponto de comemoração, não fosse a dura constatação da incapacidade do Estado em atender à demanda quando não há obrigatoriedade, especialmente para populações mais pobres e residentes em áreas rurais. O período entre os 4 e 5 anos também provoca questões específicas: considerado como pré-escolar na maioria dos paí­ses, configura-se como uma oferta "preparatória" para a alfabetização, desconsiderando o direito da criança ao pleno desenvolvimento de suas capacidades motoras, psicossociais e de interação. A oferta pública para a faixa etária também é fragmentada. A metade da cobertura escolar dos 4 aos 5 anos na América Latina é realizada em escolas privadas. A partir dos 5 anos, a oferta pública se homogeneíza, e os currículos se definem. Muitas vezes, só então a atenção às crianças é considerada sob o aspecto educacional.

Somam-se a esse cenário as disparidades entre os caminhos adotados pelos países latino-americanos no que diz respeito à etapa educacional. No continente, a crise de identidade na educação infantil começa pela própria nomenclatura, que varia entre "berçário", "educação inicial" ou "educação infantil". Outro exemplo do cenário diversificado: enquanto o Brasil garante o direito à educação infantil desde o nascimento, a Colômbia se apoia em ações pautadas pelo assistencialismo e apoio familiar - caso das "madres comunitarias", mães de família, geralmente de baixa escolaridade, que abrigam crianças em suas casas.

Essas tendências latino-americanas e as particularidades da educação infantil não são encontradas nas outras etapas de ensino no continente. Ou seja, a falta de identidade da oferta escolar nos primeiros anos de vida se confunde com a dificuldade de colocar em prática a concepção de que as crianças são sujeitos de direito desde o nascimento. E padrões de qualidade ainda estão longe de ser alcançados. Segundo a Unesco, os poucos indicadores existentes na região estão mais preocupados com insumos e processos do que com o pleno desenvolvimento infantil.

Lógica da pobreza
Em geral, a atual política latino-americana para a primeira infância segue duas lógicas: o investimento com o propósito de "retorno econômico" e a distância entre a legislação, que avançou na definição dos direitos da infância, e as ações públicas, que não conseguem alcançar populações rurais e menos favorecidas economicamente. O tênue pêndulo entre as concepções que baseiam as políticas públicas para a infância foi definido pelo ex-diretor regional da Unicef, Urban Jonsson, como a "perspectiva de necessidade", em que a criança é considerada como um "recipiente passivo", ou a "perspectiva de direitos", em que ela é vista como um "participante ativo". Prevalece no continente a primeira opção.

"O que observamos é que os programas voltados para a educação inicial têm se constituído muito mais em estratégia para administrar a pobreza do que para garantir os direitos das crianças", diz Roselane Fátima Campos, professora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e pesquisadora sobre educação infantil na América Latina. Roselane confirma que, dos países que pesquisou (Chile, Argentina, Uruguai), e nos em que está desenvolvendo sua pesquisa atual (Venezuela, Bolívia e Equador), é forte a presença de programas não formais, ou seja, não realizados pela escola. Outra constatação da pesquisadora é a existência de muitos centros educativos e creches para 0 a 3 anos que não são vinculados a estruturas de assistência social, já que em muitos países, a primeira infância não fica a cargo dos ministérios de Educação.

"No Brasil não temos, em nível do governo federal, programas dessa natureza, embora tenhamos de modo crescente a prática de conveniamento com instituições privadas sem fins lucrativos para a prestação de serviços educacionais para crianças de 0 a 5 anos", observa. Embora os países latino-americanos tenham incorporado a educação como um direito das crianças pequenas em suas legislações, há grandes variações na organização e gestão dos sistemas. As similaridades ficam no âmbito do fortalecimento da segmentação entre creches e pré-escolas; a crescente privatização; a precarização no trabalho dos professores e a fragilização da unidade pedagógica da educação infantil.

Cenário diversificado
A maioria dos países ibero-americanos estabelece a educação infantil dos 3 aos 6 anos e desconsidera a etapa do 0 aos 3 como educacional. Nos últimos anos, uma tendência observada no continente é a de tornar obrigatórios um ou dois anos da educação inicial, como acontece nos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em outros casos, sem ser obrigatória, constata-se uma tendência de universalizar as idades de 4 e 5 anos, como no caso do Chile. "A legislação passou a reconhecer a educação infantil, mas a política pública tarda mais tempo", considera Ilich Ortiz, economista colombiano e consultor da Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (Clade). Para ele, a questão guarda relação com a visão de infância predominante no continente. "Acho que tem tudo a ver com considerar o status das crianças como sujeitos de direito desde o nascimento", pontua.

Os números comprovam o enorme fosso entre a política pública e a capacidade de oferta do Estado. A educação infantil tem mostrado avanços relevantes na inclusão nas últimas décadas, mas esta questão ainda está longe de estar resolvida e persistem fortes desigualdades entre os países. Em 2006, no documento "Metas 2021", foram constatadas taxas de matrícula na educação infantil acima de 100% em Cuba, México e Espanha. Outro conjunto de países, partindo de situações diferentes, apresenta, hoje, taxas de matrícula na educação infantil ao redor de 60% e 80% (Uruguai, Costa Rica, Brasil, Peru, Panamá, Argentina, Venezuela). Os demais países estão abaixo desse limite, como é o caso de Colômbia, Honduras, Paraguai, República Dominicana e Guatemala, cujos valores oscilam entre 30% e 40%. Deve-se levar em consideração, no entanto, que, mesmo que a maioria dos países considere que a educação infantil se estende durante três anos (dos 3 aos 5 anos), alguns a reduzem a dois, ou inclusive a um ano.

No "Informe sobre tendências sociais e educativas na América Latina", Ana Malajovich, professora da Universidade de Buenos Aires, chama a atenção para a "invisibilidade das crianças", que pode ser mais observada na faixa etária abaixo dos 3 anos. Ela faz referência a uma dívida que continua existindo no continente: o atendimento a crianças menores, provenientes dos setores sociais mais pobres. E ressalta: "pode-se afirmar que o maior problema está nos que nascem vinculados a 'programas de proteção dirigidos à família, sem compreender que a infância é uma categoria social com identidade própria'".

A questão da família
Em uma tentativa de burlar a falta de dados, o informe adotou como metodologia o número de crianças que frequentam um estabelecimento escolar independentemente do nível. Assim, mostra que na Guatemala, por exemplo, quase nenhuma criança até os 3 anos está escolarizada. Aos 3 anos, apenas 5% estão no jardim maternal, sendo que esse índice cresce para 8% nas áreas urbanas, problema que se repete nas idades mais avançadas, em maior ou menor grau, em todos os países.

O mesmo relatório revelou ainda uma relação entre escolarização dos pais e frequência escolar. Em pesquisa realizada entre os pais chilenos para saber por que eles não levam seus filhos abaixo dos 5 anos à escola, a maior parte das respostas entre a população das áreas rurais e setores desfavorecidos foi "porque não há oferta de escola". Entre as zonas urbanas e estratos mais altos da população, a indicação foi "porque tem alguém que cuida deles em casa". E uma proporção menor respondeu que "não vê utilidade no nível inicial". O desafio de convencer a família da utilidade da escola nos primeiros anos de vida é realmente um ponto a ser considerado. A referência à família da criança e seu papel como espaço formativo e educador privilegiado é um elemento recorrente da concepção da legislação educativa em muitos países, especialmente quando trata da educação dos menores. Em ao menos três das leis de educação revisadas recentemente, como na Venezuela, El Salvador e Bolívia, as considerações são bem claras quanto à revalorização do papel da família, estimulando a sua participação nos diferentes espaços formativos. No caso da Venezuela, por exemplo, manifesta-se um compromisso explícito por parte do Estado no estímulo da participação e orientação dos grupos familiares.

O compartilhamento da responsabilidade do Estado com a família, entretanto, não é garantia de ampliação do sucesso das ações públicas. "Em muitos países, as crianças têm mais anos de escolaridade do que os seus pais, e isso faz com que para eles seja complexo o acompanhamento de seus filhos em suas trajetórias educativas", observa Gustavo Iaies, da CEPP. Além disso, em sua concepção inicial, a escola latino-americana foi muito "contracultural", ou seja, tentou "impor" uma cultura das elites, na tentativa de socializar novos valores, como a urbanização. "Nesse sentido, a família entrar na escola foi penetrar em outro mundo", observa.

A virada do jogo
A partir dos 4 anos, a América Latina começa a superar as dificuldades históricas e a taxa de frequência escolar aumenta 7 pontos percentuais, revelando uma paulatina incorporação dos setores rurais e mais pobres. Se para a faixa do 0 aos 3 anos quase não há dados disponíveis, a partir dos 5 anos o acesso à educação está quase universalizado, principalmente nos países do Cone Sul. Mas, na Guatemala, Nicarágua, Honduras e El Salvador, apenas metade das crianças nessa faixa etária frequenta a escola. O México e o Brasil são considerados destaques, por apresentarem uma diferença menor entre as áreas rurais e urbanas, num continente onde três de cada quatro pessoas vivem em zonas urbanas e um terço reside em uma cidade com mais de um milhão de habitantes.

Segundo dados do Instituto de Estatísticas da Unesco, citados no informe regional "Atenção e Educação à Primeira Infância", com dados de 2010, a taxa bruta de escolarização, que identifica se a oferta de matrícula é suficiente para atender à demanda da faixa etária adequada, das crianças de 0 a 5 anos na região, aumentou de 56% em 1999 para 65% em 2007. Essa taxa está muito acima da média dos países em desenvolvimento (40%), mas abaixo dos países desenvolvidos (80,9%).

Por outro lado, o Sistema de Informação de Tendências Educativas na América Latina (Siteal) de 2009, também da Unesco, reforça que a expansão da escolarização entre as crianças de 5 anos nas áreas urbanas é muito superior ao que se verifica nas zonas rurais: nessa idade, oito de cada dez crianças se encontram escolarizadas. Essa proporção supera 85% nas áreas urbanas e não alcança sete de cada dez crianças nas zonas rurais, ou entre aqueles que provêm dos setores socialmente mais desprovidos. Aqui também se confirma a relação entre a escolarização da família e a frequência escolar dos mais pequenos. A diferença de escolarização das crianças de 5 anos segundo o clima educacional do lugar de origem está próxima dos 30% em favor das crianças de lugares de adultos com nível de instrução maior. Por outro lado, essa distância tende a diminuir com a frequência escolar para todas as crianças de 5 anos, de tal forma que nos países do Cone Sul se reduzem aos 10%, e nos países centro-americanos a frequência à escola das crianças mais pobres representa menos da metade que a das crianças provenientes de lugares com maior capital educativo.

A taxa bruta de escolarização para as crianças de 5 anos de idade permite uma comparação mais direta entre países ao deixar de lado os fatores relacionados com a estrutura da educação infantil para cada país. Segundo o documento "Metas 2021", em 2006, o Uruguai, a Argentina e o México apresentavam valores superiores a 90%, enquanto que o Chile e a Colômbia estavam em torno de 85% a 90%. Entre os países com taxas de 75% e 85% de crianças escolarizadas aos cinco anos encontravam-se o Brasil e o Panamá, seguidos por Peru, Nicarágua, Costa Rica e El Salvador, com taxas oscilantes entre 55% e 65%. Finalmente, Bolívia, Honduras, Paraguai e Guatemala mostram valores entre 35% e 50%. México, Brasil, Costa Rica e Panamá são os lugares onde a escolarização no setor privado é menor. Duas de cada dez crianças escolarizadas de 5 anos frequentam um estabelecimento privado, em contraste com os países centroamericanos, onde a relação sobe para cinco em cada dez.

O caráter de preparação para o ensino fundamental ou que se segue aos 5 anos é ainda forte e tende a ficar mais fortalecido com a segmentação decorrente da obrigatoriedade dos anos finais da educação infantil, avalia Roselane, da UFSC. "A segmentação na gestão da educação infantil tende a se espraiar nas orientações curriculares, rompendo-se a unidade pedagógica conquistada", observa. Essa preocupação quanto à fragmentação da transição entre as etapas escolares é compartilhada pela professora do Departamento de Educação da PUC-RJ Sônia Kramer, inclusive para o caso brasileiro. "O que defendo para a educação infantil, defendo para o ensino fundamental, o que rechaço para um, rechaço para outro. As crianças de todas as etapas têm de ser consideradas em sua plenitude, com direito a uma aprendizagem sadia, de interações ricas e valores éticos."

Como definir a qualidade
Nos documentos normativos dos países (políticas, currículo, regulações), não só não há uma definição explícita de qualidade, como não existem esforços para definir padrões de qualidade nessa etapa educacional. Segundo a Unesco, os indicadores estão mais centrados em insumos e processos do que em resultados e impactos nos termos de desenvolvimento, bem-estar, aprendizagem e participação das crianças, ou na participação e grau de satisfação das famílias e comunidades, entre outros.

Ilich Ortiz, da Clade, defende o desenvolvimento de conteúdos e um sistema de formação docente específicos para essa etapa de ensino, já que em muitos países as ações estão voltadas apenas para o cuidado e a saúde das crianças. "Só os países nórdicos seguem nessa direção", diz. Um dos problemas, segundo ele, são os altos custos da educação infantil, mais elevados do que na Educação Básica. Os padrões propostos pela ONU nos anos 90 citam que a educação deve ser acessível, disponível, aceitável (promotora do respeito) e adaptável (que atenda à diversidade). A Comissão Interamericana de Direitos Humanos está desenvolvendo um estudo para determinar a oferta da educação infantil nos diversos países a partir desses padrões, e tentar superar a falta de padronização e de dados nessa área.

Mas a questão de como acompanhar a aplicação desses parâmetros também é um entrave. "A ideia de que vamos poder controlar o conjunto de processos escolares com o aparato estatal, em sistemas massivos e de alta escolarização, é uma fantasia. Temos de voltar à discussão sobre o que vale a pena fiscalizar e, a partir disso, revisar as estratégias. Temos países que estão nessa etapa de instalação e que, uma vez finalizada, poderão se ocupar de assegurar a qualidade", observa Gustavo, da CEPP. Enquanto não considerar a infância como uma etapa merecedora da atenção educacional desde o nascimento, com suas particularidades e possibilidades específicas, a América Latina continua­rá a privar suas crianças da possibilidade de um desenvolvimento pleno e do exercício da cidadania. As perdas provocadas por isso não são novas.