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19 de fevereiro de 2009

Cuidado, Escola!

O livro "Cuidado, Escola!", lançado em 1980 pela editora brasiliense, sob a autoria da equipe componente do IDAC ( Instituto de Ação Cultural )Babette Harper, Claudius Ceccon, Miguel Darcy de Oliveira e Rosiska Darcy de Oliveira e apresentado por Paulo Freire, traz um estudo crítico sobre a educação desde sua origem até sua sitematização com o surgimento das instituições de ensino. É com uma linguagem acessível e criativas ilustrações que o estudo crítico busca refletir sobre o processo educativo, abordando temáticas como a crise escolar, a origem da escola atual, o seu funcionamento, as desigualdades sócio-culturais que envolvem o processo de ensino-aprendizagem, as alternativas pedagógicas e um questinamento sobre a origem dos problemas que envolvem o sistema educaconal.

CONFIRA ALGUNS IMAGENS DESTE LIVRO

18 de fevereiro de 2009

Lei de Responsabilidade Educacional

Punir os políticos que não cumprem as metas fixadas para o ensino público é o objetivo da batizada Lei da Responsabilidade Educacional. A proposta está sendo articulada no Brasil, com o apoio de entidades como Unesco, Unicef, Todos pela Educação, além de representantes de secretários estaduais e municipais da Educação.

A Lei de Responsabilidade Educacional – é algo que se assemelha à Lei de Responsabilidade Fiscal – visa punir prefeitos e governadores não comprometidos com a melhora do desempenho das escolas.

Há uma possibilidade de que, no próximo mês, o Ministério da Educação (MEC) prepare um projeto de lei para ser discutido em audiências públicas e depois enviado ao Congresso.

Vamos acompanhar...

16 de fevereiro de 2009

Quem decide o que se ensina?

Há aproximadamente 60 comunidades na rede vir­tual Orkut que se dedicam a criticar o Jornal do Aluno, um dos materiais da proposta curricular da rede estadual de São Paulo, instituída no início de 2008. Uma delas, cujo nome é "Eu odeio o Jornal do Aluno", traz uma lista de justificativas: foi imposto a alunos e professores; não se articula com as matérias dos livros didáticos; impede os professores de efetivamente ministrar suas disciplinas; tem linguagem difícil; é apenas uma revisão daquilo que já foi estudado. Há alunos que sugerem a queima de todos os jornais. A insatisfação atinge também alguns docentes. Um professor de educação artística da rede estadual, que não quis se identificar, conta: "No ensino fundamental, queriam que os alunos debatessem temas que desconheciam, como comunismo, na 6ª série! Outro erro é que as atividades não haviam sido testadas com alunos. Isso era claro".

Polêmico, o caso da rede estadual de São Paulo levanta um ponto central de uma discussão antiga sobre o currículo escolar na educação brasileira: a quem compete a definição dos conteúdos a ser ensinados em sala de aula? Em países como a França, o grau de liberdade das escolas nesse sentido é nulo - os professores podem escolher somente as obras literárias que desejam indicar a seus alunos.

Como é um Estado federativo, o Brasil trabalha com algumas orientações nacionais, representadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, e deixa a cargo de estados e municípios a elaboração de orientações mais específicas. Mas a adoção desse modelo não é consensual. Para alguns especialistas da área, tanto as diretrizes quanto os parâmetros são insuficientes.Seria necessário elaborar?definições mais específicas sobre o que deve ser ensinado. Para outros, o que falta são orientações concretas de estados e municípios, alicerçadas nas nacionais. Há ainda quem defenda que o professor seja o único responsável pela definição dos currículos - qualquer interferência é vista como um veto à liberdade docente.

Em paralelo a esse debate, caminha outro, também objeto de disputa entre teóricos e formuladores de políticas públicas. Como se deve dar a construção do currículo? Em outras palavras, o que justifica que algumas áreas do conhecimento, como sociologia e filosofia sejam diretamente contempladas na grade curricular - e outras, como psicologia, não?

O termo currículo vem da palavra latina currère (correr), que diz respeito ao curso, à carreira ou a um percurso que deve ser realizado. A perspectiva de currículo como plano estruturado de estudos apareceu pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary. A partir do momento em que entrou no campo pedagógico, a palavra passou a designar a relação de disciplinas organizadas numa seqüência lógica, por série ou curso e com o tempo reservado a cada uma. As matérias e a própria organização da grade curricular só existem após um processo de escolarização de conteúdos científicos. "É um processo complexo, que envolve adaptação do conhecimento à situação de ensino-aprendizagem. Mas a verdade é que o conhecimento é apresentado ao aluno como algo pronto e indiscutível", diz Antônio Flávio Moreira, da Universidade Católica de Petrópolis.

Essa transposição escondida acontece em diversas instâncias: nos órgãos públicos que organizam e selecionam conhecimento, nos livros didáticos, na escola e nas universidades, com os cursos de formação dos professores. Com tantos envolvidos, pode-se afirmar que há uma tensão relativamente grande quando o assunto é o currículo. "Há interferência de movimentos negros, feministas, indígenas, entidades religiosas, professores de sociologia, psicologia, filosofia... o conteúdo está sob influência de todas essas fontes", aponta Elba Barreto, da Faculdade de Educação da USP. Tudo para ser redefinido, novamente, nas escolas, que o molda de acordo com sua cultura específica. "Ainda que haja uma orientação geral comum, as decisões curriculares podem ocorrer em diferentes níveis", diz.

Talvez por isso ainda haja falta de clareza sobre o que deve ser ensinado. "Para fugir do conteudismo e de atender todos os segmentos sociais, deixou-se de perguntar quais são os conhecimentos necessários para que o aluno possa ser um cidadão e para que aprenda outros conhecimentos", explica o professor Antônio Flávio. Para ele, os PCNs não fornecem uma base comum aos professores para que eles possam trabalhar as disciplinas de acordo com a sua realidade. "Eles foram elaborados de forma pouco democrática. Precisamos saber quais são, por exemplo, os pontos necessários para que o aluno termine o 9º ano", continua. Mas Antônio ressalta que essa base não pode ser uma camisa de força e não pode tirar a liberdade e a criatividade do professor em sala de aula - deve ser um apoio.

Lucíola Santos, líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas da Universidade Federal de Minas Gerais, concorda com as ponderações e vai além. Para ela, os docentes estão perdidos, sem orientação nenhuma no que diz respeito aos conteúdos. "As avaliações mostram que a educação não vai bem e falta direção diante disso", assevera.
Para José Francisco Soares, especialista em avaliação e membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a questão do currículo aparece de duas formas diferentes. No ensino médio, a seu ver, o problema está no grande número de disciplinas e conteúdos a serem ensinados, num modelo que está na contramão do que fazem os países desenvolvidos, em especial os Estados Unidos. "É um volume de informação muito grande", pontua.

Já no ensino fundamental, Soares crê que haja razoável consenso sobre o que se deve ensinar e aprender, dado que são conteúdos básicos. Mas o problema estaria no como fazê-lo. Ele defende que haja unidade na introdução do currículo nas escolas que fazem parte de uma mesma rede, fato que facilita a formação dos professores. "Se os professores usam materiais didáticos diferentes, como se pode capacitá-los com uma mesma orientação?", pergunta. E cita como exemplo alguns países que usam um livro-texto único, como Cuba, China e México.

Na contramão dessa linha está o ex-assistente da diretoria estadual de ensino de Osasco e autor do blog Ensino.blog.br, Flávio Tonnetti. Para ele, os PCNs já restringem a matriz curricular porque especificam suficientemente os conteúdos, e impedem tentativas inovadoras em sala de aula. "Sou contra definição mais específica. Qualquer uma seria arbitrária e não respeitaria as realidades locais. É preciso tratar a escola como célula", aponta. Flávio pondera que uma base comum nacional pode ferir a autonomia da escola, a liberdade do professor e incomodar o aluno. Sobre a possibilidade da falta de diretrizes gerar um quadro caótico, ele diz que é um risco não tão maior do que o do professor se transformar num reprodutor de conhecimentos.
Unidade na diversidade
Entre os dois extremos, encontram-se as pesquisadoras do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), Meyri Venci Chieffi e Maria José Reginato. A partir de experiências com construção de currículo em redes e escolas, elas afirmam que os PCNs são suficientes, mas que orientações estaduais, municipais e de cada escola são necessárias, acompanhadas de políticas de investimento em cursos de formação de professores. Essas diretrizes são previstas, em âmbito estadual e municipal, nos Planos de Educação, que não foram levados a cabo pela maioria.

Alicerçadas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nos PCNs e nas Diretrizes, as regulamentações estaduais e municipais devem trabalhar com a diversidade de cada região. "Como você respeita diversidades entre Amazonas e São Paulo? Tem de ter uma legislação nacional, e dentro dela, as estaduais", colocam. As pesquisadoras defendem que a construção desse currículo regional seja feita a partir de uma discussão ampla com o quadro docente, a universidade, a família e os alunos. "Tem de haver margem para que as pessoas se coloquem como sujeitos. Eles têm um nível de decisão curricular também", explicam.

O receio não é injustificado: foi exatamente o que aconteceu com a proposta curricular do Estado de São Paulo. O professor se sentiu um mero reprodutor de decisões curriculares tomadas por outras instâncias. E os alunos não se reconheceram no material. "Quando é imposto, ninguém sabe as razões pelas quais os conteúdos foram escolhidos", dizem.

São esses atores - professores, famílias e alunos, entre outros - que, segundo as pesquisadoras, deveriam fazer parte da construção do currículo real, que acabam se transformando em agentes daquilo que ambas chamam de "currículo oculto". Ou seja: no momento em que o currículo formal - as diretrizes nacionais, estaduais ou municipais - viram prática, outras situações que interferem nas experiências de aprendizagem acontecem em paralelo. "O jeito com que o professor fala com o aluno, a linguagem que usa, o tom de voz, tudo se incorpora ao currículo", defendem as pesquisadoras do Cenpec.

Parar elas, é preciso detectar dissonâncias entre esses currículos. Dar uma aula sobre ética e repreender o aluno sem motivo aparente é uma contradição de conteúdos, de certa maneira. "Há muitas interferências, e é preciso problematizar o modo de lidar com elas. Isso sem esquecer que o currículo deve ser vivo nas escolas. Para que isso aconteça, deve ser debatido, discutido e negociado."


leia a integra da reportagem:

REVISTA EDUCAÇÃO - 02/2009 - EDIÇÃO 142

14 de fevereiro de 2009

ESPECIAL Rubem Alves - Gaiola e Asas

Os pensamentos me chegam de forma inesperada, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque sei que Lichtenberg, William Blake e Nietzsche frequentemente eram também atacados por eles. Digo "atacados" porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a força de um raio. Aforismos são visões: fazem ver, sem explicar. Pois ontem, de repente, esse aforismo me atacou: "Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas".

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-las para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Esse simples aforismo nasceu de um sofrimento: sofri conversando com professoras de segundo grau, em escolas de periferia. O que elas contam são relatos de horror e medo. Balbúrdia, gritaria, desrespeito, ofensas, ameaças... E elas, timidamente, pedindo silêncio, tentando fazer as coisas que a burocracia determina que sejam feitas, como dar o programa, fazer avaliações... Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia de tigres famintos, dentes arreganhados, garras à mostra - e a domadoras com seus chicotes, fazendo ameaças fracas demais para a força dos tigres.

Sentir alegria ao sair de casa para ir à escola? Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O sonho é livrar-se de tudo aquilo. Mas não podem. A porta de ferro que fecha os tigres é a mesma porta que as fecha com os tigres.

Nos tempos de minha infância, eu tinha um prazer cruel: pegar passarinhos. Fazia minhas próprias arapucas, punha fubá dentro e ficava escondido, esperando... O pobre passarinho vinha, atraído pelo fubá. Ia comendo, entrava na arapuca e pisava no poleiro. E era uma vez um passarinho voante. Cuidadosamente eu enfiava a mão na arapuca, pegava o passarinho e o colocava dentro de uma gaiola. O pássaro se lançava furiosamente contra os arames, batia as asas, crispava as garras e enfiava o bico entre os vãos. Na inútil tentativa de ganhar de novo o espaço, ficava ensanguentado... Sempre me lembro com tristeza da minha crueldade infantil.

Violento, o pássaro que luta contra os arames da gaiola? Ou violenta será a imóvel gaiola que o prende? Violentos, os adolescentes de periferia? Ou serão as escolas que são violentas? As escolas serão gaiolas? Vão me falar sobre a necessidade das escolas dizendo que os adolescentes de periferia precisam ser educados para melhorarem de vida. De acordo. É preciso que os adolescentes, que todos, tenham uma boa educação. Uma boa educação abre os caminhos de uma vida melhor. Mas eu pergunto: nossas escolas estão dando uma boa educação? O que é uma boa educação?

O que os burocratas pressupõe sem pensar é que os alunos ganham uma boa educação se aprendem os conteúdos dos programas oficiais. E, para testar a qualidade da educação, criam mecanismos, provas e avaliações, acrescidos dos novos exames elaborados pelo Ministério da Educação.

Mas será mesmo? Será que a aprendizagem dos programas oficiais se identifica com o ideal de uma boa educação? Você sabe o que é "dígrafo"? E os usos da partícula "se"? E o nome das enzimas que entram na digestão? E o sujeito da frase "Ouviram do Ipiranga as margens plácidas de um povo heróico o brado retumbante"? Qual a utilidade da palavra "mesóclise"? Pobres professoras, também engaioladas... São obrigadas a ensinar o que os programas mandam, sabendo que é inútil. Isso é hábito velho das escolas. Bruno Bettelheim relata sua experiência com as escolas: "Fui forçado (!) a estudar o que os professores haviam decidido que eu deveria aprender. E aprender à sua maneira".

O sujeito da educação é o corpo, porque é nele que está a vida. É o corpo que quer aprender para poder viver. É ele que dá as ordens. A inteligência é um instrumento do corpo cuja função é ajudá-lo a viver. Nietzsche dizia que ela, a inteligência, era "ferramenta" e "brinquedo" do corpo. Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender "ferramentas", aprender "brinquedos".

"Ferramentas" são conhecimentos que nos permitem resolver os problemas vitais do dia-a-dia. "Brinquedos" são todas aquelas coisas que, não tendo nenhuma utilidade como ferramentas, dão prazer e alegria à alma.

Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, está o resumo da educação. Ferramentas e brinquedos não são gaiolas. São asas. Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem está aprendendo ferramentas e brinquedos está aprendendo liberdade, não fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim todo professor, ao ensinar, teria de se perguntar: "Isso que vou ensinar, é ferramenta? É brinquedo?" Se não for, é melhor deixar de lado.

As estatísticas oficiais anunciam o aumento das escolas e o aumento dos alunos matriculados. Esses dados não me dizem nada. Não me dizem se são gaiolas ou asas. Mas eu sei que há professores que amam o vôo dos seus alunos.

Há esperança...

10 de fevereiro de 2009

Sociedade da Informação


A imagem acima é obra de uma de minhas alunas do curso de Pedagogia - a Lázara.

Ela "brotou" a partir de uma atividade onde discutíamos a educação na sociedade da informação.

Sugestões sobre o tema LEITURA e ESCRITA

Para atender ao pedido da Hieda Maria Fernandes, enviado através do formulário do site estou disponibilizando alguns materiais sobre o tema LEITURA E ESCRITA.

Revista LeituraS
Editado pela Secretária de Educação Básica, do Ministério da Educação é voltada para a formação de leitores e a ampliação das oportunidades de acesso de alunos, professores e comunidade a diferentes materiais de leitura, a revista divulga experiências em leitura desenvolvidas por escolas públicas, entrevistas com escritores e ilustradores, textos literários e orientações didáticas para o trabalho em sala de aula.

Revista Leituras Nº 1
Revista Leituras Nº 2


Revista Nova Escola
Reportagem e sequencia didática sobre leitura de gibi na pré-escola
Reportagem sobre a produção de textos
Edição Especial da revista sobre LEITURA

Livros da Editora ARTMED (saiba mais)
Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário, In. Ler e escrever na escola, Delia Lerner.
O desafio da Leitura, In.Estratégias de Leitura. Isabel Solé
A Aprendizagem da Leitura e da Escrita. In. A aprendizagem da leitura e da escrita a partir de uma perspectiva construtivista. ASCEN DÍEZ DE ULZURRUN PAUSAS & COLS.

9 de fevereiro de 2009

Pesquisa da UnB revela alta incidência de Síndrome de Burnout, que pode comprometer ensino

Uma pesquisa feita com mais de 8 mil professores da educação básica da rede pública na região Centro-Oeste do Brasil revelou que 15,7% dos entrevistados apresentam a síndrome de burnout, que reflete intenso sofrimento causado por estresse laboral crônico. A enfermidade acomete principalmente profissionais idealistas e com altas expectativas em relação aos resultados do seu trabalho. Na impossibilidade de alcançá-los, acabam decepcionados consigo mesmos e com a carreira.

O estudo confirma a vulnerabilidade do docente à síndrome, pois o excesso de exigências auto-impostas, associadas a condições precárias de trabalho, bem como à falta de retribuição afetiva, expõem o profissional a um desgaste permanente. Assim, a tensão gerada entre o desejo de realizar um trabalho idealizado e a impossibilidade de concretizá-lo acaba por levar o profissional a um estado de desistência simbólica do ofício.

Essa condição, mostrada em pesquisas anteriores, é confirmada por um estudo realizado pela psicóloga Nádia Maria Beserra Leite. Ela analisou 8.744 questionários, respondidos por professores de ensino fundamental e médio, como parte do seu mestrado no Instituto de psicologia (IP) da Universidade de Brasília (UnB), sob orientação do professor Wanderley Codo.
Nádia é cautelosa quanto à generalização dos resultados, mas considera os dados preocupantes. “Obter 15,7% num universo de 8 mil não é desprezível”, afirma. Caso o índice seja o mesmo em todo o País, por exemplo, então mais de 300 mil professores brasileiros convivem com a síndrome, isso somente no ensino básico. Entre outras conseqüências, tal cenário levaria a um sério comprometimento na educação de milhões de alunos.

Os dados vieram à tona com informações obtidas por um questionário que permite identificar a incidência dos três sintomas que caracterizam a síndrome: exaustão emocional, baixa realização profissional e despersonalização. Com relação ao primeiro sintoma, 29,8% dos professores pesquisados apresentaram exaustão emocional em nível considerado crítico. Quanto à baixa realização profissional, a incidência foi de 31,2%, enquanto 14% evidenciaram altos níveis de despersonalização.

SUSCETIBILIDADE – A síndrome de burnout pode afetar qualquer profissional. Porém, é mais comum em pessoas que desenvolvem atividades de constante contato humano, principalmente aquelas que favorecem o envolvimento emocional. Nesse grupo estão, por exemplo, médicos, enfermeiros e professores, profissões que lidam com ideais ambiciosos e situações que nem sempre podem ser resolvidas por eles próprios, seja manter alguém vivo ou promover transformações sociais.
Os problemas surgem à medida que esses objetivos não se concretizam. “É como aquela professora que pensa em contribuir para mudar a vida dos estudantes, muitas vezes reproduzindo a dedicação que teria com os próprios filhos, mas não se sente retribuída”, explica Nádia. Também se enquadra nesse perfil o professor que espera dos alunos um ótimo aprendizado do conteúdo por ele transmitido em sala de aula. Esforça-se para isso e o eventual desinteresse ou baixo rendimento dos alunos é percebido por ele como um fracasso pessoal. “Então, vem o desânimo e o cansaço”, diz a pesquisadora.

SINTOMAS – De acordo com Nádia, o primeiro sinal de instalação da síndrome é a exaustão emocional. Afetivamente, significa que o docente não consegue mais se doar. “Ele percebe o esgotamento da energia e dos recursos emocionais.” Quando não consegue lidar com essa sensação, desenvolve mecanismos reativos. Como alternativa ao sofrimento, acaba por se distanciar emocionalmente, tanto do seu trabalho quanto do próprio aluno. O distanciamento do trabalho, ou baixa realização profissional, caracteriza-se pela falta de envolvimento pessoal e pela indiferença aos assuntos da sua profissão, além de uma assumida sensação de ineficácia contra a qual não tem ânimo para lutar. O distanciamento do aluno, ou despersonalização, aparece na forma de endurecimento afetivo e falta de empatia.
Para a pesquisadora, a despersonalização é a face mais perversa do burnout, pois afeta justamente aquele que deveria ser objeto de atenção e cuidado. Nádia exemplifica a situação citando docentes que se referem às turmas como “aqueles pestinhas”, ou que, na hora do cafezinho, tudo o que conseguem fazer é reclamar dos alunos. Qualquer referência aos estudantes será sempre negativa.

CONSEQUENCIAS – De acordo com a psicóloga, estudos vêm mostrando que professores com o problema tendem a adoecer mais, faltar ao trabalho e se tornar menos criativos. Em sala de aula, há grandes chances de piorar a relação professor-aluno. Uma relação de hostilidade entre os dois lados acabará comprometendo a aprendizagem.
Segundo Nádia, a presença do burnout em professores da educação básica levanta preocupações. “Esse período escolar acompanha uma fase essencial da formação do indivíduo. É quando a relação aluno-professor é mais necessária para a aprendizagem e o desenvolvimento integral do educando”, afirma. Já os estudantes universitários são mais independentes da figura do docente.

APOIO – O estudo analisou formas de minimizar a síndrome e descobriu ser fundamental o companheirismo e a cooperação no ambiente de trabalho. Os professores que disseram ter apoio dos demais docentes apresentaram os menores níveis de exaustão emocional, despersonalização e de baixa realização profissional. A freqüência de exaustão entre indivíduos sem suporte é quase o dobro da verificada em professores que percebem estar apoiados pelos seus pares. Quanto à despersonalização e à realização profissional reduzida, os dados seguem a mesma tendência: a incidência desses sintomas é três vezes maior entre os docentes que não se sentem apoiados pelos colegas.

SOLUÇÕES – Segundo Nádia, os resultados do estudo serão úteis em estratégias de enfrentamento da síndrome. Ela considera que medidas simples podem contribuir para minimizar o sofrimento. “O mérito desse trabalho é ter mostrado, de forma científica, que é muito mais difícil enfrentar de forma solitária os estressores que levam a burnout”, diz a psicóloga. “Encontramos evidências de que o suporte social no trabalho, que favoreça a construção coletiva de estratégias de enfrentamento dos problemas típicos da profissão, é uma maneira efetiva de reduzir as estatísticas da síndrome.”

Nádia afirma, ainda, que esse recurso tem o mérito de ser acessível aos professores, pois depende da vontade do grupo. Atividades que estimulem a aproximação entre professores podem contribuir para evitar a tendência a expectativas profissionais inalcançáveis, substituindo-as por metas realistas e discutidas coletivamente. Mesmo a ausência de condições de trabalho adequadas pode ser minimizada pela busca em grupo de soluções criativas, deixando de ser apenas uma queixa isolada. “É muito importante a sensação de ser acolhido por pessoas que enfrentam os mesmos problemas, seja na busca por mudanças ou para conviver com o que é impossível mudar”, diz.

FAMÍLIA POTENCIALIZA SÍNDROME
O eterno conflito entre trabalho e família é o principal elemento para desencadear a síndrome, revela a pesquisa. Isso acontece quando o professor se dedica mais do que poderia para a escola, reduzindo o tempo destinado à esposa (ou marido) e filhos, ou vice-versa. Do total de entrevistados com exaustão emocional alta, 74% indicaram vivenciar problemas para conciliar o tempo e a atenção que dedicam a essas duas instâncias tão importantes da sua vida.

Nádia destaca que esse resultado é uma indicação de quanto o trabalho docente tende a invadir o tempo que deveria ser dedicado ao lazer e aos cuidados com a família. Da maneira como o trabalho está estruturado na maioria das instituições, não há tempo, dentro da carga horária prevista, para que sejam realizadas atividades como preparar aulas, pesquisar materiais, bem como corrigir provas e trabalhos, tarefas que são levadas pra casa. Quando não consegue equacionar o problema, o professor passa a ser submetido a uma pressão em seu ambiente doméstico. Assim, já fragilizado pelos problemas que enfrenta no trabalho, fica mais exposto aos efeitos que levam a burnout.

FONTE: SECOM - UNB

ESPECIAL Rubem Alves - A complicada arte e ver

Ela entrou, deitou-se no divã e disse: "Acho que estou ficando louca". Eu fiquei em silêncio aguardando que ela me revelasse os sinais da sua loucura. "Um dos meus prazeres é cozinhar. Vou para a cozinha, corto as cebolas, os tomates, os pimentões _é uma alegria! Entretanto, faz uns dias, eu fui para a cozinha para fazer aquilo que já fizera centenas de vezes: cortar cebolas. Ato banal sem surpresas. Mas, cortada a cebola, eu olhei para ela e tive um susto. Percebi que nunca havia visto uma cebola. Aqueles anéis perfeitamente ajustados, a luz se refletindo neles: tive a impressão de estar vendo a rosácea de um vitral de catedral gótica. De repente, a cebola, de objeto a ser comido, se transformou em obra de arte para ser vista! E o pior é que o mesmo aconteceu quando cortei os tomates, os pimentões... Agora, tudo o que vejo me causa espanto."

Ela se calou, esperando o meu diagnóstico. Eu me levantei, fui à estante de livros e de lá retirei as "Odes Elementales", de Pablo Neruda. Procurei a "Ode à Cebola" e lhe disse: "Essa perturbação ocular que a acometeu é comum entre os poetas. Veja o que Neruda disse de uma cebola igual àquela que lhe causou assombro: 'Rosa de água com escamas de cristal'. Não, você não está louca. Você ganhou olhos de poeta... Os poetas ensinam a ver".

Ver é muito complicado. Isso é estranho porque os olhos, de todos os órgãos dos sentidos, são os de mais fácil compreensão científica. A sua física é idêntica à física óptica de uma máquina fotográfica: o objeto do lado de fora aparece refletido do lado de dentro. Mas existe algo na visão que não pertence à física.

William Blake sabia disso e afirmou: "A árvore que o sábio vê não é a mesma árvore que o tolo vê". Sei disso por experiência própria. Quando vejo os ipês floridos, sinto-me como Moisés diante da sarça ardente: ali está uma epifania do sagrado. Mas uma mulher que vivia perto da minha casa decretou a morte de um ipê que florescia à frente de sua casa porque ele sujava o chão, dava muito trabalho para a sua vassoura. Seus olhos não viam a beleza. Só viam o lixo.

Adélia Prado disse: "Deus de vez em quando me tira a poesia. Olho para uma pedra e vejo uma pedra". Drummond viu uma pedra e não viu uma pedra. A pedra que ele viu virou poema.

Há muitas pessoas de visão perfeita que nada vêem. "Não é bastante não ser cego para ver as árvores e as flores. Não basta abrir a janela para ver os campos e os rios", escreveu Alberto Caeiro, heterônimo de Fernando Pessoa. O ato de ver não é coisa natural. Precisa ser aprendido. Nietzsche sabia disso e afirmou que a primeira tarefa da educação é ensinar a ver. O zen-budismo concorda, e toda a sua espiritualidade é uma busca da experiência chamada "satori", a abertura do "terceiro olho". Não sei se Cummings se inspirava no zen-budismo, mas o fato é que escreveu: "Agora os ouvidos dos meus ouvidos acordaram e agora os olhos dos meus olhos se abriram".

Há um poema no Novo Testamento que relata a caminhada de dois discípulos na companhia de Jesus ressuscitado. Mas eles não o reconheciam. Reconheceram-no subitamente: ao partir do pão, "seus olhos se abriram". Vinícius de Moraes adota o mesmo mote em "Operário em Construção": "De forma que, certo dia, à mesa ao cortar o pão, o operário foi tomado de uma súbita emoção, ao constatar assombrado que tudo naquela mesa _garrafa, prato, facão_ era ele quem fazia. Ele, um humilde operário, um operário em construção".

A diferença se encontra no lugar onde os olhos são guardados. Se os olhos estão na caixa de ferramentas, eles são apenas ferramentas que usamos por sua função prática. Com eles vemos objetos, sinais luminosos, nomes de ruas _e ajustamos a nossa ação. O ver se subordina ao fazer. Isso é necessário. Mas é muito pobre. Os olhos não gozam... Mas, quando os olhos estão na caixa dos brinquedos, eles se transformam em órgãos de prazer: brincam com o que vêem, olham pelo prazer de olhar, querem fazer amor com o mundo.

Os olhos que moram na caixa de ferramentas são os olhos dos adultos. Os olhos que moram na caixa dos brinquedos, das crianças. Para ter olhos brincalhões, é preciso ter as crianças por nossas mestras. Alberto Caeiro disse haver aprendido a arte de ver com um menininho, Jesus Cristo fugido do céu, tornado outra vez criança, eternamente: "A mim, ensinou-me tudo. Ensinou-me a olhar para as coisas. Aponta-me todas as coisas que há nas flores. Mostra-me como as pedras são engraçadas quando a gente as têm na mão e olha devagar para elas".

Por isso _porque eu acho que a primeira função da educação é ensinar a ver_ eu gostaria de sugerir que se criasse um novo tipo de professor, um professor que nada teria a ensinar, mas que se dedicaria a apontar os assombros que crescem nos desvãos da banalidade cotidiana. Como o Jesus menino do poema de Caeiro. Sua missão seria partejar "olhos vagabundos"...

6 de fevereiro de 2009

ESPECIAL Rubem Alves - A casa, a Escola

Uma professora me escreveu pedindo-me que eu lhe desse algumas dicas sobre como despertar o interesse dos seus alunos sobre a sua matéria. Sua pergunta brotava do seu sofrimento. Preparava suas aulas como havia aprendido nas aulas de didática - mas a sua aula não era capaz de seduzir a imaginação dos seus alunos. Numa situação como essas o mais fácil e o mais comum é culpar os alunos: eles são indisciplinados, não querem aprender, são psicologicamente incapazes de concentrar a atenção. Essa professora não culpava os alunos. Culpava a si mesma. Devia haver algo de errado em suas aulas para que os alunos não prestassem atenção.

Uma aula é como comida. O professor é o cozinheiro. O aluno é quem vai comer. Se a criança se recusa a comer pode haver duas explicações. Primeira: a criança está doente. A doença lhe tira a fome. Quando se obriga a criança a comer quando ela está sem fome, há sempre o perigo de que ela vomite o que comeu e acabe por odiar o ato de comer. É assim que muitas crianças acabam por odiar as escolas. O vômito está para o ato de comer como o esquecimento está para o ato de aprender. Esquecimento é uma recusa inteligente da inteligência. Segunda: a comida não é a comida que a criança deseja comer: nabo ralado, jiló cozido, salada de espinafre... O corpo é um sábio. Etimologicamente a palavra sábio quer dizer "eu degusto". O corpo não é um porco que come tudo o que jogam para ele, como se tudo fosse igual. Ele opera com um delicado senso de discriminação. Algumas coisas ele deseja. Prova. Se são gostosas, ele come com prazer e quer repetir. Outras não lhe agradam, e ele recusa. Aí eu pergunto: "O que se deve fazer para que as crianças tenham vontade de tomar sorvete?" Pergunta boba.

Nunca vi criança que não estivesse com vontade de tomar sorvete. Mas eu não conheço nenhuma mágica que seja capaz de fazer com que uma criança seja motivada a comer salada de jiló com nabo. Nabo e jiló não provocam a sua fome.

As crianças têm, naturalmente, um interesse enorme pelo mundo. Os olhinhos delas ficam deslumbrados com tudo o que vêem. Devoram tudo. Lembro-me da minha neta de um ano, agachada no gramado encharcado, encantada com uma minhoca que se mexia. Que coisa fascinante é uma minhoca aos olhos de uma criança que a vêem pela primeira vez! Tudo é motivo de espanto. Nunca estiveram no mundo. Tudo é novidade, supresa, provocação à curiosidade.

Visitando uma reserva florestal no Espírito Santo a bióloga encarregada de educação ambiental me contou que era um prazer trabalhar com as crianças. Não era necessário nenhum artifício de motivação. As crianças queriam comer tudo o que viam. Tudo provocava a fome dos seus olhos: insetos, pássaros, ninhos, cogumelos, cascas de árvores, folhas, bichos, pedras. Alberto Caeiro disse que foram as crianças que o ensinaram a ver. Disse que a criança que o ensinou a ver era Jesus Cristo tornado outra vez menino: "A mim ensinou-me tudo. / Ensinou-me a olhar para as coisas. / Aponta-me todas as coisas que há nas flores. / Mostra-me como as pedras são engraçadas / Quando a gente as tem na mão / E olha devagar para elas./

Quando eu era jovem e não sabia que os olhos das crianças eram diferentes dos olhos dos adultos eu ficava bravo com meus filhos quando a gente viajava. Eu olhava para fora do carro e ficava deslumbrado com cenários que via: montanhas, lagos, florestas. Queria que eles gozassem aquela beleza. Mostrava para eles, e era como se ela não existisse. Eles nem ligavam. E eu ficava com raiva. "Como podem ser insensíveis a tanta beleza?"

Eu não sabia que os olhos das crianças não tem fome de coisas que estão longe. Os olhos das crianças têm fome de coisas que estão perto. As crianças querem pegar aquilo que vêem. Cenários não podem ser pegos com a mão. Quando são bem pequenas elas olham, pegam, e levam à boca: querem comer, sentir o gosto da coisa. O bichinho de que gostam é aquele que elas podem acariciar, colocar no colo: o coelhinho, o cachorrinho, o gatinho. Nunca vi crianças com interesse especial por peixes em aquários. Peixinhos não podem ser agradados, não podem ser colocados no colo. E nem por pássaros. A menos que os pássaros possam ser agradados. Conheço uma menina que tinha como seu bichinho de estimação uma galinha. Mas a galinha dela era diferente: vinha quando era chamada e gostava de ser agradada.

Todos os objetos que podem ser pegos com a mão são brinquedos para as crianças. E por isso elas gostam deles. Estão naturalmente motivadas por eles. Querem comê-los. Querem conhecê-los. Com sete anos de idade tive a minha primeira experiência fracassada com a engenharia mecânica. Secretamente desmontei o relógio de pulso de minha mãe. Infelizmente não consegui juntar as engrenagens de novo. Com sete anos eu sabia que os objetos são interessantes e que a gente os conhece não de longe, mas mexendo neles, desmontando e montando.

Para mim esse é um princípio fundamental da aprendizagem: a fome de aprender acontece na fronteira entre o corpo e o ambiente. As crianças não se interessam por montanhas, lagos e florestas porque estão longe dos seus braços. Mas têm prazer em subir em árvores, apanhar frutas, descobrir ninhos, brincar nos remansos, pescar. As crianças se interessam por objetos com os quais os seus corpos podem estar em contacto, que podem ser manipulados. Elas não têm um interesse natural por operações matemáticas abstratas. Mas se estão vendendo pipas na feira, elas se interessam logo por somar e diminuir para contabilizar preços e trocos. E que dizer da forma como elas aprendem a falar, coisa mais assombrosa não existe! Elas não aprendem a falar abstratamente. Aprendem os nomes dos objetos e das pessoas ao seus redor, os verbos que indicam as atividades que fazem. Quando a criança diz "mamãe" ela está chamando para si um objeto querido. A princípio, toda palavra é uma invocação.

Aí elas vão para as escolas. Aí a aprendizagem sai da vida e passa para os programas. Programas são séries de conhecimentos organizados abstratamente numa ordem lógica. Mas a ordem dos programas, por terem sido preparados abstratamente, não segue a ordem da vida. Aparece então o descompasso. O que elas têm de aprender não é aquilo que o corpo delas quer aprender, pela simples razão de que a vida não segue programas. Aí surge a pergunta: como motivá-las a comer nabo e jiló? Vocês podem imaginar como é que se ensinaria uma criança a falar, seguindo-se um programa? Ela não aprenderia nunca.

Não gosto de laboratórios nas escolas. Sua função não é ensinar ciência. Sua função é seduzir os pais. Os pais querem sempre o melhor para os seus filhos e o que é moderno deve ser melhor. Uma escola que tem laboratórios com aparelhinhos deve ser uma boa escola. Mas os laboratórios, antes que os estudantes entrem nele, já ensinaram uma coisa fatal para a inteligência científica: que ciência é algo que acontece dentro daquele espaço. A ciência não começa com aparelhos. Ela começa com olhos, curiosidade e inteligência.

Sonho com uma escola que tenha a casa de morada da criança como seu laboratório. A casa é o seu espaço imediato. Ela está cheia de objetos e ações interessantes. Pensar a casa é pensar o mundo onde a vida de todo dia está acontecendo. Numa casa não poderia haver um currículo pronto porque a vida é imprevisível: não segue uma ordem lógica. Os saberes prontos ficariam guardados num lugar, como as ferramentas ficam guardadas numa caixa. As ferramentas são tiradas da caixa quando elas são necessárias para resolver problemas. Assim são os saberes: ferramentas. Ninguém aprende ferramenta para aprender ferramenta.

O sentido da ferramenta é o seu uso na prática. O sentido de um saber é o seu uso na prática. Se não pode ser usado não tem sentido. Deve ser jogado fora.

E por falar nisso, a palavra "dígrafo" que todas as crianças têm de aprender, serve para que? Assim são os nossos programas, cheios de "dígrafos" sem sentido... Por isso as crianças não aprendem.

5 de fevereiro de 2009

ESPECIAL Rubem Alves - Inúteis e Perniciosos


Resumindo: os vestibulares são, em primeiro lugar, inúteis. Um leitor, assustado com minha sugestão insólita de que os vestibulares sejam substituídos por um sorteio, enviou-me um e-mail em que me acusava de estar trocando um critério baseado na competência —critério racional, portanto— por um critério baseado na sorte, coisa irracional. Mas eu pergunto a você que conseguiu sobreviver à câmara de torturas: o vestibular os tornou competentes em quê?

Competência tem a ver com a capacidade de resolver problemas reais, situações tais como elas aparecem na vida. Em que o preparo para os vestibulares o tornou competente? Eu me arrisco a dizer que a única competência que o preparo para os vestibulares desenvolve é... a efêmera capacidade de passar nos vestibulares...

Efêmera, que dura apenas um dia. Tanto esforço, tanto sofrimento, para nada. Pois, como já demonstramos, essa capacidade logo desaparece no buraco negro do esquecimento. A memória é uma função da vida, do corpo. E o corpo não é bobo. Aquilo que não é instrumental para a vida é logo esquecido.

Pense na memória como um escorredor de macarrão. Um escorredor de macarrão é uma bacia cheia de furos. A gente põe o macarrão na água fervente para amolecer. Amolecido o macarrão, é preciso livrar-se da água. Jogam-se, então, macarrão e água no escorredor de macarrão. A água escorre pelos buracos, e o macarrão fica. A memória é assim: ela se livra do que não tem serventia por meio do esquecimento. E o que é que tem serventia? Duas coisas, apenas. Primeiro, coisas que são úteis, conhecimentos-ferramentas, conhecimentos que nos ajudam a entender e a fazer coisas.

(Note, por favor, que a utilidade é variável. Para os esquimós, é conhecimento instrumental a arte de fazer iglus. Mas esse conhecimento é inútil para beduínos no deserto. Para eles, o instrumental é fazer tendas. Conhecimentos que são úteis para as crianças das praias de Alagoas são totalmente inúteis para as crianças que vivem nas montanhas de Minas. Daí o absurdo dos programas que ensinam as mesmas ferramentas, como os nossos.)

A outra coisa que tem serventia são os prazeres. Prazeres não são ferramentas. Não têm uma função prática. Mas dão alegria. Dão sentido à vida. O corpo não se esquece dos prazeres. Educar, assim, tem a ver com as duas caixas que o corpo carrega: a caixa das ferramentas e a caixa dos brinquedos. Na caixa das ferramentas, estão os conhecimentos que são meios para viver. Na caixa dos brinquedos, os conhecimentos que nos dão razões para viver.

E eu pergunto: que ferramentas o preparo para os vestibulares lhe deu? Que prazeres? Ao final, o escorredor de macarrão fica vazio — não havia macarrão, só havia água.

Mas, além de serem inúteis, os vestibulares são perniciosos, por deformar a nossa capacidade de pensar. Eu lhe pergunto: o que é mais importante: saber as respostas ou saber fazer as perguntas? Se você me disser que o mais importante é saber as respostas, eu lhe digo: você já está obsoleto ou está a caminho da obsolescência. Porque uma das características do nosso momento histórico é o caráter efêmero das respostas. Quem sabe as respostas logo fica sabendo nada.
Pensar não é saber as respostas. Pensar é saber fazer perguntas. Sobre esse assunto, aconselho a leitura do prefácio à "Crítica da Razão Pura", de Kant, em que ele diz precisamente isso — que o conhecimento se inicia com as perguntas que fazemos à natureza. Mas essas perguntas surgem quando nós, contemplando a natureza, nos sentimos provocados por seus assombros.

O início do pensamento se encontra nos olhos que têm a capacidade de se assombrarem com o que vêem. Mas é precisamente isso, os olhos assombrados, que o preparo para os vestibulares destrói. Vestibulares são cega-olhos...
Schopenhauer tem um curto e delicioso texto sobre livros e leitura em que ele diz o seguinte: "Quando lemos, outra pessoa pensa por nós: só repetimos o seu processo mental". Segue-se que "aquele que lê muito ou quase o dia inteiro (...) perde paulatinamente a capacidade de pensar por conta própria" — o que é o caso de muito eruditos, que "leram até ficar estúpidos".

Coisa semelhante acontece com aqueles que se preparam para os vestibulares: de tanto serem treinados para dar as respostas certas, acabam por perder a capacidade de fazer perguntas, a essência do pensamento inteligente. O preparo para os vestibulares, assim, é um processo estupidificador, um mecanismo pernicioso para a inteligência. Acrescente-se a isso o fato de que, devido à fúria da competição, os candidatos, no seu preparo, são forçados a abandonar tudo aquilo que tem a ver com a "caixa dos brinquedos", o que provoca um embrutecimento da sua sensibilidade.

O maior benefício da abolição dos vestibulares seria este: as escolas estariam finalmente livres dessa guilhotina horrenda no horizonte e poderiam se dedicar à tarefa de educar, de desenvolver a arte de pensar, que nada tem a ver com o preparo para os vestibulares.

4 de fevereiro de 2009

ESPECIAL Rubem Alves - A Utopia do Fim do Vestibular

Não me lembro direito, mas é mais ou menos assim um versinho que Mario Quintana escreveu sobre as utopias: "Utopias, dirão, são impossíveis... Mas isso não é razão para não tê-las. Que tristes seriam as noites sem a luz mágica das estrelas...". Na noite escura da estupidez dos vestibulares, sugiro que, por um momento, brinquemos sob a luz mágica de uma estrela...

Imaginemos que os vestibulares fossem substituídos por um sorteio. Quais seriam as consequências?

1. A primeira consequência seria o imediato fechamento dos cursinhos. Não teriam mais razão para existir. As classes mais abastadas, que podem pagar seu preço, não teriam como gastar esse dinheiro. (Uma curiosidade: alguém já fez um cálculo de quanto dinheiro se gasta anualmente no preparo para esse ritual inútil? Quanto vale o mercado dos vestibulares? Sei que é muito dinheiro...)

2. Eliminados os vestibulares, as escolas de primeiro e o segundo graus (eu ainda uso terminologias antigas...) estariam livres para ensinar. Não teriam de se ajustar ao imperativo de "preparar para os vestibulares". São os vestibulares que determinam os rumos das escolas. Os professores que preparam as suas questões o fazem na ignorância de que suas escolhas vão estabelecer o rumo das escolas do sistema educacional brasileiro e o destino das crianças e dos adolescentes. Essa é a razão por que as escolas "fortes" se dedicam a treinar os seus alunos com questões de vestibulares anteriores: ITA (1997), USP (1985), Unicamp (2001), etc.

Livres dessa guilhotina, as escolas poderiam se dedicar à literatura por puro prazer, sem ter de ler dinamicamente resumos dos clássicos. Poderiam levar os alunos pelos caminhos da pintura, da poesia, da música, da história da ciência... Haveria lugar para o sonho dos alunos. A importância dos sonhos? Todo conhecimento começa no sonho. Não é à toa que Polya, matemático húngaro que ensinou na Universidade de Princeton, no seu curto livro sobre a arte de resolver problemas, tenha aconselhado: "Comece pelo fim". A resolução do problema é a ponte que se constrói para chegar a esse fim — se é que o aprendiz o sonhou. Primeiro, o sonho da casa; depois, os conhecimentos práticos necessários para construir a casa. Primeiro, o sonho das asas; depois, a milenar investigação de como voar como as aves.

Um amigo meu, o alemão Polykarp Kusch, Prêmio Nobel de Física e ex-presidente da Universidade de Columbia, me confessou que, após ganhar o prêmio, abandonou a pesquisa e passou a se dedicar ao ensino — não dos pós-graduados, mas dos jovens. E os seus cursos começavam sempre com a mesma pergunta: "O que é necessário pressupor para que se faça a ciência da física?" A resposta é simplíssima, embora seja necessária uma longa gravidez e um longo trabalho de parto para que ela surja dentro dos alunos. Dizê-la, simplesmente, de mão beijada aos estudantes, não funciona. Porque nós só entendemos realmente quando o conhecimento é construído como ponte, passo a passo. Conhecer é construir pontes entre o sonho, estrela distante, e o lugar onde me encontro. Como disse Guimarães Rosa, a coisa não está nem na partida nem na chegada. Está na travessia...

A resposta é a seguinte: para fazer física, é preciso pressupor que o universo seja ordenado e racional. Os grandes físicos estão em busca dessa ordem universal. O seu sonho é decifrar as regras desse xadrez fantástico que é o universo. As escolas deveriam ser "sonhatórios" (pois não há "escritórios"?), onde nasceria o pensamento inteligente! Mas isso é incompatível com a ameaça dos vestibulares, que esperam os alunos à moda da esfinge de Édipo: "Dá-me a resposta certa ou te devoro!".

Se os vestibulares fossem substituídos por um sorteio, o fantasma das respostas certas desapareceria, e as escolas poderiam se dedicar à arte de pensar, que é a arte de fazer perguntas inteligentes.

3. Embora haja raras exceções, a regra é que os cursinhos sejam o caminho para passar nos vestibulares e entrar na universidade. Mas os vestibulares e suas crias, os cursinhos, são uma porta estreita que tem uma clara "opção preferencial pelos ricos". Entram nas universidades públicas gratuitas os que têm mais dinheiro. Os mais pobres ficam de fora. Têm de se contentar com universidades particulares pagas, se é que podem. O atual sistema é, assim, um jogo de cartas marcadas. Injusto socialmente. Com o sorteio, todos — ricos e pobres — teriam oportunidades iguais.

Já se fez a sugestão de cotas para os negros, que estão entre os mais seriamente discriminados pela porta estreita. Mas esse artifício não resolve os problemas educacionais que indiquei, produzidos pelos vestibulares. E é provável que crie uma séria consequência social: será impossível evitar que os "brancos" que "quase entraram" desenvolvam um sentimento de raiva contra "os negros que entraram por favor", culpados de eles terem ficado de fora.

3 de fevereiro de 2009

Apresentados resultados do Censo da Educação Superior 2007

Os resultados do Censo da Educação Superior de 2007 – cuja Sinopse Estatística o Inep publicou hoje - mostram a existência de 2.281 instituições de educação superior, 23.488 cursos e 4.880.381 estudantes – sendo que, desses, 1.481.955 são ingressantes. A coleta de informações se deu em 2008 tendo como referência a situação observada em 2007.

Os dados apontam para uma queda no ritmo de criação de novas instituições. Segundo a categoria administrativa, observa-se o aumento de 1,7% instituições municipais, 1% instituições federais, e 0,5% instituições privadas. Houve uma queda de 1,2% no número de instituições estaduais, decorrente de integrações.

Ainda no que se refere a instituições, tendo como base a organização acadêmica, verifica-se o acréscimo no número de universidades, de 178 para 183, perfazendo um total de 8 %; a criação de um centro universitário (0,8% de aumento) e ainda o aumento de 0,3% nas faculdades, cujo número absoluto passou de 1.973 para 1.978.

O maior número de faculdades (92,5%) e de centros universitários (96,7%) está vinculado ao setor privado. As universidades estão distribuídas em proporção aproximada entre setor público e privado, 52,5% e 47,5% respectivamente.

Quanto ao número de alunos (numero de matrículas) segundo a categoria administrativa, observa-se a presença de 1.240.968 estudantes na rede pública (615.542 na rede federal; 482.814 na rede estadual e 142.612 na rede municipal). Em IES privadas há 3.639.413 estudantes. Houve uma evolução de 4,4% no número de matrículas nas instituições federais comparativamente ao ano anterior – a maior desde 2003.

No que se refere a organização acadêmica, a maioria dos estudantes brasileiros está matriculada em universidades: 2.644.187. Os centros universitários registraram 680.938 matrículas e as faculdades, 1.555.256.

O Censo 2007 registra aumento no número total de vagas ofertadas: 2.823.942. Foram 194.344 vagas a mais que no ano anterior – apesar de as instituições públicas estaduais e as instituições públicas municipais terem diminuído o número de vagas oferecidas. As instituições privadas foram responsáveis pelo maior aumento: 196.189 novas vagas. No entanto, o aumento número de vagas não resultou em aumento proporcional no número de ingressos – resultando em aumento de vagas ociosas. Em todo o Brasil foram registradas 1.341.987 vagas ociosas, 1.311.218 delas nas instituições privadas. O menor índice de vagas ociosas foi verificado nas instituições federais: um total de 3.400.

Sinopse Censo Superior 2007

Resumo Técnico

Fonte: Inep - www.inep.gov.br

2 de fevereiro de 2009

ESPECIAL Rubem Alves - Sobre a Ciência e a Sapiência


Muitas pessoas não gostam do que escrevo. Dizem que o que eu faço não é ciência, é literatura. É verdade. Faz tempo que me mudei da caixa de ferramentas para a caixa de brinquedos. O que me aborrece é que esses que não gostam do que escrevo pensam que somente a ciência tem dignidade acadêmica. Houve mesmo o caso de uma candidata a mestrado que teve seu projeto recusado por me citar demais e por propor um assunto que não era científico. Psicóloga e pedagoga, ela sabia por experiência própria do poder do olhar.

Há tantos olhares diferentes! Há olhar de desprezo, de admiração, de ternura, de ódio, de vergonha, de alegria... A mãe encosta o filhinho na parede e, a um metro de distância, lhe estende os braços e diz sorrindo: "Vem". Encorajada pelo olhar, a criança, que ainda não sabe andar, dá seus primeiros passos. Há olhares que dão coragem. E há olhares que destroem. Por exemplo, aquele olhar terrível da professora que encara a criança de um certo jeito, sem nada dizer. Mas a criança entende o que o seu olhar está dizendo: "Como você é burra...".

Há olhares que emburrecem. Voltando à metáfora do pênis, há olhares que o tornam impotente, tanto no sentido literal como no sentido metafórico. Acho que era isso que a Adélia Prado tinha em mente quando escreveu maliciosamente: "E o meu lábio zombeteiro faz a lança dele refluir".

O olhar é real. É real porque produz efeitos reais. O olho é também real. Sobre ele, pode-se ter conhecimento científico. Há uma ciência dos olhos. Há uma especialidade médica que se dedica a eles: a oftalmologia. Mas, por mais que procuremos nos tratados de oftalmologia referências ao olhar, não encontraremos nada. O olhar não é objeto de conhecimento científico. Nem tudo o que é real pode ser pescado com as redes metodológicas da ciência. Há objetos que escapam pelos buracos de suas malhas.

Será possível fazer uma ciência dos olhares? Tratá-los estatisticamente? Não tem jeito. Aí a proposta de uma tese sobre o olhar foi rejeitada sob a justa alegação de que não era científica. E não era mesmo. Mas o fato é que os olhares são reais! O estudo dos olhos é tarefa da ciência. E por isso eu sou agradecido. Neste momento, estou usando óculos para escrever. Sem eles, eu só veria borrões. Mas eu me dedico ao olhar, para que meus olhos sejam sábios. O olhar é uma música que os olhos tocam. Coisa de poeta...

São os poetas que falam sobre os olhares. (Eu escrevi "São os poetas que sabem sobre os olhares", mas logo corrigi. Todo mundo sabe sobre os olhares. Todo mundo observa atentamente os olhares, porque são eles, e não os globos oculares, que sinalizam a vida e, especialmente, o amor. Mas só os poetas sabem falar sobre eles.) Escrevo para mudar olhares. Isso não é ciência. É arte.

Há olhos perfeitos que são armas mortíferas. Jesus se referiu a esses olhos e sugeriu que deveriam ser arrancados. Os olhos, eles mesmos, são estúpidos. Eles não têm o poder para discriminar as coisas dignas de serem vistas das coisas não-dignas de serem vistas. Para eles, tanto faz ver um programa idiota de televisão ou uma tela de Johannes Vermeer. A capacidade de discriminar não pertence aos olhos. Pertence ao olhar. Mas isso exige uma luz interior.

Se os olhos não serviram como metáforas, falarei sobre pianos. Mais precisamente, sobre os pianos Steinway, os mais perfeitos, que estão nas grandes salas de concerto do mundo. Os pianos Steinway são produzidos de forma absolutamente rigorosa e científica. Tudo neles tem de ter a medida exata. Todos têm de ser absolutamente iguais, para que o pianista não estranhe. Mas um piano, em si mesmo, é estúpido. Falta-lhes o poder de discriminação. Os pianos obedecem tanto ao toque de um macaco, de um louco ou do Nelson Freire. Os pianos não são fins em si mesmos. São ferramentas. São construídos para tornar possível a beleza da música.

Mas a beleza não é um objeto de conhecimento científico. Ninguém pode ser convencido a gostar de Bach por meio de raciocínios científicos. E não me consta que algum dos especialistas em construção de pianos da fábrica Steinway jamais tenha dado um concerto. Ciência eles têm. Mas falta-lhes a arte. Para que o piano produza beleza, há os pianistas. Mas os pianistas nada sabem sobre a ciência da construção dos pianos. O que eles sabem é tocar piano, coisa que não é científica... Os fabricantes de piano moram na caixa de ferramentas. Os pianistas, na caixa de brinquedos.

A diferença está entre "ciência" e "sapiência". Os teólogos medievais diziam que a ciência era uma serva da teologia. Parodiando, eu digo que a ciência é uma serva da sapiência. A ciência é fogo que aumenta o poder dos homens sobre o mundo. A sapiência usa o fogo da ciência para transformar o mundo em comida, objeto de deleite. Sábio é aquele que degusta. Mas, se o cozinheiro só conhecer os saberes que moram na caixa de ferramentas, é possível que o excesso de fogo queime a comida e, eventualmente, o próprio cozinheiro...